Margaret Donaldson MY�LENIE DZIECI BIBLIOTEKA WIEDZY WSPӣCZESNEJ OMEGA Margaret Donaldson MY�LENIE DZIECI Wiedza Powszechna Warszawa 1986 Tytu� orygina�u: Children's Minds Fontana/Collins, Glasgow 1978 Z j�zyka angielskiego t�umaczy�y: Anna Hunca-Bednarska, Ewa Maria HunO Ok�adka i strona tytu�owa J�zei Cz. Bieniek Ilustracja na ok�adce Tadeusz Kazubek PRINTED IN POLANO � ' '" . H l @ Copyright by Pa�stwowe Wydawnictwo �Wiedza Powszechna" Warszawa 1985 Redaktor: Teresa Bla�ejewska Redaktor techniczny: Ryszard Jankowski Korektor: Wanda MarMewicz ISBN 83-214-0517-7 ISSN 0208-9653 Pami�ci Jamesa McGarrigle'a PRZEDMOWA Na kartach tej ksi��ki staram si� wykaza�, �e materia�, jakim obecnie dysponujemy, zmu- sza nas niejako do odrzucenia niekt�rych aspe- kt�w teorii Jeana Piageta dotycz�cej rozwoju intelektualnego. Mo�e si� wobec tego wydawa� dziwne, i� swoje podzi�kowania chc� przede wszystkim skierowa� do cz�owieka, kt�rego prac� zamierzam krytykowa�. A jednak winna mu jestem wdzi�czno�� i chcia�abym j� tu wy- razi�. Wiele lat temu Jean Piaget by� tak dob- ry, i� przyj�� mnie do Institut des Sciences de 1'Education w Genewie; liczne z moich p�- niejszych bada� by�y zainspirowane fascyna- cjami wywo�anymi tym pierwszym spotkaniem. Cho� obecnie czuj� si� zmuszona do odrzucenia pewnych twierdze� Piageta, to jednak nie umniejsza to w niczym mego szacunku dla nie- go jako cz�owieka i uczonego o ogromnych za- s�ugach. W nauce �adna teoria nie jest ostate- czna i nikt nie jest tego �wiadom bardziej ni� sam Piaget. Czuj� si� tak�e w obowi�zku do- da�, �e podczas gdy pierwsze rozdzia�y tej ksi��ki proponuj� pewn� reinterpretacj� pro- blemu, to wi�kszo�� z tego, co powiedziane jest dalej, nie jest � jak my�l� � sprzeczna z pogl�dami Piageta, kt�re niejednokrotnie wywiera�y niezaprzeczalny wp�yw na moje s�dy. W ostatnich dziesi�ciu czy dwunastu latach mia�am szcz�cie pracowa� w Edynburgu z bardzo utalentowanym zespo�em. W po�owie lat sze��dziesi�tych rozpocz�am badania nad dzie�mi w wieku przedszkolnym, wsp�pracu- j�c z Rogerem Walesem, Georgem Balfourem, Robinem Campbellem, Johnem Taylorem i Brianem Youngiem; przez pewien czas praco- wa�a z nami tak�e Eve Curme, zanim wysz�a za m�� za Herberta Clarka i wyjecha�a do Ameryki, co odczuli�my jako wielk� strat�. Po- tem, kiedy odeszli cz�onkowie tej pierwszej grupy, przybyli nowi: Robert Grieve, Barbara Wallington, Peter Lloyd, Michael Garman, Patrick Griffiths, Lesley Hali, Martin Hughes, James McGarrigle i Alison Macrae. Rozwijaj�c tezy mojej ksi��ki szeroko korzysta�am z prze- prowadzonych przez nich bada�; wiele mi tak�e da�y dyskusje prowadzone z nimi przez te wszystkie lata. Z wdzi�czno�ci� wspominam r�wnie� naszych go�ci z innych cz�ci �wiata, kt�rzy do��czali do nas na kr�tsze lub d�u�sze okresy, z kt�ry- mi wsp�praca by�a tak owocna. Nie jest mo�liwe w pe�ni doceni�, a nawet u�wiadomi� sobie to wszystko, co wp�ywa na nasze my�lenie. W moim przypadku jednak jedno oddzia�ywanie jest � jak s�dz� � oczy- wiste. Mam tu na my�li wp�yw, jaki wywar� na mnie Jerome Bruner, jego g��bokie za- interesowanie zwi�zkami mi�dzy psychologi� i kszta�ceniem oraz rzadko spotykan� zdolno�� efektywnego przenoszenia teoretycznych prze- my�le� w sfer� dzia�a� praktycznych. Mia�am szcz�cie pracowa� w Cambridge i Massachusetts, w r�nych zespo�ach organizowanych przez Brunera w celu prowadzenia bada� nad proce- sem uczenia si� dzieci � by jak najskuteczniej im w tym pomaga�. Moja ksi��ka wiele za- wdzi�cza tym do�wiadczeniom. By�oby wielkim niedopatrzeniem, gdybym � wracaj�c teraz my�l� do Edynburga � nie wspomnia�a o dzieciach z naszego eksperymen- talnego o�rodka wychowawczego oraz o perso- nelu tej plac�wki � Muriel Slade i Noveen Strachan, kt�re tak wzorowo j� prowadzi�y, oraz o naszej sekretarce, Janet Panthes, na kt�rej kompetencji i pogodzie ducha mo�emy nadal z ca�ym spokojem polega�. Kilka os�b � Robin Campbell, Martin Hu- ghes, Alison Macrae, Jess Reid i m�j m��, Stephen Salter � przeczyta�o r�kopis tej ksi��- ki w jej wcze�niejszej wersji. Wdzi�czna je- stem im wszystkim za oddanie, z jakim to uczynili, za ich przemy�lane komentarze i cen- ne dla mnie dyskusje. Na koniec chcia�abym podzi�kowa� Insty- tutowi Bada� Spo�ecznych � Social Science Research Council za stypendium naukowe, kt�- re umo�liwi�o mi spokojn� roczn� prac� nad t� ksi��k�. WST�P Oto scena na ma�ym dziedzi�cu wewn�trz zabudowa� szkolnych. Nagrzane s�o�cem p�y- ty dziedzi�ca, skrzynki pe�ne r�nokolorowych kwiat�w. Na murku, opieraj�c si� na �okciach, le�y dziecko. Jest to dziewczynka, w g��bokim skupieniu pogr��ona w lekturze. Nie opodal inne dziecko troskliwie podlewa kwiaty, pod- czas gdy jakie� inne siedzi oparte o �cian�, z notesem na kolanach, rysuj�c co� czy pisz�c. Podobnie jak pierwsze dziecko i ono jest ca�ko- wicie poch�oni�te wykonywanym zadaniem. Wewn�trz budynku otaczaj�cego dziedziniec, na wy�o�onych weso�ymi dywanami pod�ogach r�nymi pracami zaj�ta jest gromada dzieci, -podczas gdy nauczyciele spaceruj� w�r�d nich, u�miechaj� si�, zagaduj� i zach�caj� do dal- szych wysi�k�w. Gdy obserwowa�am t� scen� pewnego przed- po�udnia w maju 1977 roku, przysz�o mi na my�l, �e wizytuj�ca t� szko�� osoba pozbawio- na wiedzy o naszym spo�ecze�stwie mog�aby odnie�� wra�enie, �e znalaz�a si� w Utopii, zw�aszcza gdyby takiego go�cia poinformowa- no, �e dzieci, kt�re obserwuje, pochodz� z ro- dzin zamieszkuj�cych poniek�d upo�ledzon� dzielnic� jednego z naszych wielkich miast. 10 Pozwalaj�c memu umys�owi dalej igra� z t� my�l�, zacz�am si� nast�pnie zastanawia�, ja- kie by�yby odczucia naszego go�cia, gdyby�my mu dali mo�liwo�� obserwowania i prowadze- nia rozm�w z uczniami z niekt�rych wy�szych klas, b�d�cych ko�cowym etapem naszego sy- stemu o�wiatowego (mo�e ze starszymi bra- �mi i siostrami dzieci z dziedzi�ca?), z m�odzie�� wkr�tce ju� maj�c� opu�ci� szko�� na zaw- sze i szczerze z tego zadowolon�. I wyobrazi- �am sobie naszego go�cia, jak czyta nasze ga- zety i ogl�da nasze programy telewizyjne, bij�- ce raz po raz na alarm z powodu o�wiatowego krachu: upadku norm, analfabetyzmu, sytuacji dorastaj�cej m�odzie�y, kt�rej tysi�ce opuszcza szko�y bez umiej�tno�ci zarobienia na �ycie w �wiecie, w jakim przysz�o jej �y� � niezado- wolonej, rozczarowanej, pokonanej ju� przed startem. Taki go�� niew�tpliwie bardzo szybko pozby�- by si� z�udze�, i� oto znalaz� si� w Utopii. Ale by�by tak�e w wielkim k�opocie, gdyby przysz�o mu wskaza�, w czym le�y z�o. 1 DO�WIADCZENIE SZKOLNE Je�li mo�liwa do zdobycia wie- dza jest w stanie wp�ywa� na roz- strzygni�cia, ignorancja staje si� ha�bi�cym wyst�pkiem. A. N. Whitehead Usprawiedliwianie si� �nie wie- dzia�em" nie ma �adnego zastoso- wania w naturze. Niewiedza jest tu win�. C. G. Jung Ustalaj�c prawa zmuszaj�ce nasze dzieci do p�j�cia do szko�y, bierzemy na siebie wsp�lnie ogromn� odpowiedzialno��. Oto na okres oko- �o dziesi�ciu lat, z niewielkimi odchyleniami w zale�no�ci od kraju, dzieci s� rekwirowane jak poborowi; ich niedojrza�o�� w niczym nie �agodzi arbitralno�ci takiego post�powania. Je- go istoty nie zmienia te� intencja, cho�by naj- szczersza, �e te szkolne do�wadczenia s� �dla ich w�asnego dobra". Me zaliczam si� do zwolennik�w tego, co 12 zwyk�o si� nazywa� spo�ecze�stwem bez szko- �y". Jestem, przekonana, �e potrzebujemy szk� -� i to teraz bardziej ni� kiedykolwiek. Ale uzasadnienie d�ugiego i narzuconego okresu �s�u�by pa�stwowej" jest czym�, czego nie mo�na lekcewa�y�. Musimy postawi� pytanie: czy do�wiadczenie szkolne rzeczywi�cie jest do- bre dla naszych dzieci i czy jest dobre w stop- niu, w jakim mogliby�my je takim uczyni�. Problem ten nale�y rozwa�y� z ca�� powag� i powraca� do niego w miar� jak zmieniaj� si� warunki i post�puje nasza wiedza. Stajemy wobec swego rodzaju zagadki. W ci�gu pierwszych paru lat szko�y wszystko wydaje si� przebiega� bardzo dobrze. Dzieci robi� wra�enie ch�tnych, o�ywionych i szcz�- �liwych. W panuj�cej na og� atmosferze spon- taniczno�ci zach�cane s� one do poszukiwania, odkrywania i tworzenia. Towarzyszy temu du- �e zaanga�owanie nauczycieli o wy�szych aspi- racjach pedagogicznych. Tak jest przewa�nie tak�e w tych warstwach, kt�re pod r�nymi wzgl�dami dalekie s� od spo�ecznego uprzywi- lejowania. A jednak, kiedy zastanawiamy si�, co si� dzieje, gdy dzieci osi�gaj� okres dojrze- wania, zmuszeni jeste�my przyzna�, �e obiecu- j�ce zapowiedzi z wczesnych lat szkolnych cz�- sto pozostaj� nie spe�nione. Wiele dzieci opusz- cza szko�� z gorzkim poczuciem pora�ki, bez dostatecznego cho�by opanowania tych podsta- wowych umiej�tno�ci, jakich wymaga od nich spo�ecze�stwo, a tylko mniejiszo�� wyrasta na ludzi, kt�rym dana jest rado�� pos�ugiwania si� tw�rcz� inteligencj�. Problem sprowadza si� wi�c do tego, by zro- zumie�, dlaczego co�, co zaczyna si� tak obie- cuj�co, cz�sto ko�czy si� tak �le. I nieuchron- nie w obliczu tych pyta� budz� si� w�tpliwo- �ci, czy rzeczywi�cie nauka szkolna zaczyna si� tak pomy�lnie, jak to si� na pocz�tku wy- 13 daje, czy blask pierwszych szkolnych lat nie zawiera ju� w sobie cienia tego zmierzchu, kt�ry potem nieub�aganie zapada. Tak rodzi si� presja, by dokonywa� zmian na ni�szych szczeblach systemu nauczania, a to wi��e si� z realnym niebezpiecze�stwem, �e zmiany wprowadzane pod wp�ywem takich na- . cisk�w zamiast post�pu spowoduj� powa�ny regres. W swym artykule zamieszczonym w �Times Educational Supplement" z 24 czerwca 1977 roku Karl Heinz Gruber przestrzega nas przed nierozs�dnym odrzucaniem dotychczasowych zdobyczy; przypomina o nich rysuj�c wyrazi�- cie kontrast mi�dzy naszymi szko�ami a szko�a- mi podstawowymi innych kraj�w europejskich, kt�re opisuje jako miejsca nacechowane przy- kr� i sztywn� atmosfer�, gdzie od samego po- cz�tku uczniowie nara�eni s� na niepok�j i l�ki � nierzadko chorobliwe � powodowane stra- chem przed niepowodzeniem. Oczywi�cie nie powinni�my przywraca� ta- . kiego stanu rzeczy. Ale s�uchaj�c ostrze�e� Grubera i uczulaj�c samych siebie na straty wynikaj�ce z pope�nianych przez nas b��d�w, wci�� jednak musimy zadawa� sobie pytanie, czy nasze post�powanie jest w pe�ni s�uszne. Zasadniczy problem pozostaje bowiem nie rozwi�zany. Nie mo�na zaprzeczy�, �e pomimo chwalebnego zainteresowania naszego szkolni- ctwa podstawowego tym, by dawa� dzieciom poczucie szcz�cia, tak czy inaczej nauczanie staje si� jednak dla wielu z nich do�wiadcze- niem zgo�a odmiennym, pozbawionym rado�ci. W rezultacie mamy wielk� liczb� jednostek �le przygotowanych do �ycia w spo�ecze�stwie i nieuchronnie �wiadomych tej nieadekwatno- �ci. Prowadzi to albo do przypisywania pora- �ki w�asnemu brakowi zdolno�ci, albo � w ca�kowicie zrozumia�ym odruchu samoobro- 14 ny � do okre�lania tej sfery aktywno�ci jako bezsensownej. W obu tych przypadkach dzieci nie chc� mie� dalej do czynienia ze szko��. Czym wi�c usprawiedliwimy d�ugi okres �s�u�- by pa�stwowej", kt�ry ko�czy si� w taki spo- s�b? Dla nauczyciela tych smutnych dzieci nau- czanie jest na og�l do�wiadczeniem r�wnie po- zbawionym rado�ci. Dochodz� wi�c oni do prze- konania, �e ich uczniowie s� ma�o zdolni, a s�d taki ma charakter obronny. Trudno bowiem zdecydowa� si� na stwierdzenie, �e nauczanie jest bezsensowne. Jak w�wczas mog� uspra- wiedliwi� to, �e tego ucz�? Pozostawa�oby wi�c tylko uznanie, �e to ja, nauczyciel, nie potra- fi� wywi�za� si� ze swego zadania. Dla spo�ecze�stwa jako ca�o�ci � a przy- najmniej dla tej jego cz�ci, kt�ra kontroluje organizacj� i funkcjonowanie systemu edu- kacji � mo�liwe s� dwa wnioski, tak�e o cha- rakterze obronnym: albo �e wielka liczba dzie- ci jest rzeczywi�cie beznadziejnie t�pa i powin- na by� po prostu �spisana na straty", albo �e wielka liczba nauczycieli nie wykonuje prawi- d�owo swojej pracy. Gdzie le�y prawda? Pierwsz� rzecz�, kt�r� powinni�my sobie u�wiadomi� � w tej generalnie niezr�cznej sytuacji � jest skala trudno�ci, a w kontek- �cie ewolucji ludzko�ci ogromne nowatorstwo tego przedsi�wzi�cia edukacyjnego, jakie pod- j�y wsp�czesne kultury zachodnie. Nie ma wi�c potrzeby przyjmowa� zbyt silnej postawy obronnej wobec faktu, �e nie poradzili�my sobie � jak dot�d �� zadowalaj�co z tym za- daniem. Na dalszych stronach tej ksi��ki sta- ram si� uzasadni� twierdzenie, i� pewne umie- j�tno�ci, kt�rym przypisujemy najwy�sze zna- czenie w naszym systemie edukacji, s� ca�ko- wicie obce spontanicznym sposobom funkcjo- 15 nowania ludzkiego umys�u. B�d� si� r�wnie� stara�a wykaza�, �e istota problemu, jak ro- zwija� te umiej�tno�ci, nie zosta�a zrozumiana dostatecznie dobrze i dostatecznie powsze~ chnie. Postawy obronne s� zwykle wrogami efe- ktywnego dzia�ania, podobnie zreszt� jak i samozadowolenie, o kt�re tak �atwo, gdy si� zrezygnuje z tych postaw. W obecnej sytuacji samozadowolenie by�oby czym� wr�cz zgub- nym. Je�li mamy zamiar wytrwa� w naszym edukacyjnym przedsi�wzi�ciu, musimy w try- bie pilnym nauczy� si� lepiej je prowadzi�. Jakkolwiek du�y by�by post�p, kt�ry ju� osi�- gn�li�my, zmarnowany wysi�ek i zwi�zane z nim frustracje wci�� jeszcze s� zbyt du�e, by si� na nie godzi�. Rozwi�zanie problemu � ka�dego problemu � polega na odkryciu, jak zmieni� aktualny stan rzeczy na stan rzeczy po��dany, a nale- ��cy jeszcze do przysz�o�ci. Aby tego dokona� z pe�nym skutkiem, -nale�y nie tylko mie� wyobra�enie zak�adanego efektu ko�cowego, ale i dobre zrozumienie w�a�ciwo�ci punktu startu. Istotne wi�c jest, aby nauczyciele zda- wali sobie jasno spraw� z tego, jakimi chc�, aby dzieci stawa�y si� pod ich kierunkiem, ale tak�e z tego, jakie te dzieci faktycznie s�, kiedy proces edukacyjny si� zaczyna. Zgromadzono sporo nowego materia�u nauko- wego na temat podstawowych umiej�tno�ci my�lowych i j�zykowych, jakimi dzieci dyspo- nuj� u progu szko�y. Nadszed� czas, by podda� rewizji niekt�re popularne opinie z tej dzie- dziny i zapyta�, jakie implikacje rewizja taka za sob� poci�ga. 2. ZDOLNO�� DODECENTRACJI �Sp�dzi�em ten pierwszy -dzie� wyd�ubuj�c dziury w papierze, a potem wr�ci�em do domu. � Co si� sta�o, kochanie? Wi�c nie podo- ba�o ci si� w szkole? �� W og�le nie dali mi prezentu. � Prezentu? Jakiego prezentu? � Powiedzieli, �e dadz� mi prezent. � Och, nie, z pewno�ci� tego nie powie- dzieli � A w�a�nie, �e tak! Powiedzieli: Ty jeste� Laurie Lee, nieprawda�? Wi�c siadaj na razie tutaj.1 Siedzia�em tam ca�y dzie�, ale niczego- v nie dosta�em. Nie p�jd� wi�cej do szko�y".2 �miejemy si� z tego nieporozumienia z dwu. przynajmniej powod�w: z zaskoczenia wywo�a- nego nag�ym rozpoznaniem dwuznaczno�ci tam, gdzie jej normalnie nie dostrzegamy, i dlatego, �e interpretacja dziecka wzrusza nas nieskry- wan� nieadekwatno�ci� jego oczekiwa�, naiw- no�ci� jego otwartego i pe�nego ufno�ci umy- s�u. W pierwszym naturalnym odruchu epizod ten �atwo skomentowa� w taki oto spos�b: dziecko nie zrozumia�o doros�ego. Ale wystar- 1 Gra s��w w j�zyku angielskim: for the present � na razie; the present � prezent (iprzyp. t�um.). a L. Lee, Cider with Rosie. Londotn 1965, s. 50. i 17 2 My�lenie dzieci czy kr�tka chwila refleksji, by spostrzec, �e (na g��bszym poziomie) zawi�d� tu r�wnie� doros�y, zawiod�a jego umiej�tno�� wyobra��-, ni� sobie punktu widzenia dziecka. Nie chodzi mT"tutaj o skrytykowanie nauczycielki, kt�ra w taki spos�b zwr�ci�a si� do Lauriego Lee. Nie mo�emy zastanawia� si� nad ka�dym s�o- wem wypowiadanym w codziennym po�piechu. Jednak zachowanie nauczycielki, aczkolwiek zrozumia�e, psycholodzy okre�liliby jako ego- centryczne. Egocentryczne nie znaczy tutaj sa- ~y molubne, lecz jedynie (z wynikaj�c� z tego te- rminu dos�owno�ci�) skoncentrowane na sobie. Skoncentrowanie na sobie polega na postrze- ganiu �wiata ze swego punktu widzenia, wyp�y- waj�cego z w�asnej zajmowanej w nim pozycji (czy to pojmowanej dos�ownie, czy te� meta- forycznie); jest to te� niemo�no�� u�wiadomie- nia sobie, jak mo�e wygl�da� ten sam �wiat, ale widziany pod innym k�tem, lub jakie znacze- nia b�d� nie�� te same s�owa, ale s�yszane i interpretowane przez inny umys�, z odmien- nym baga�em uprzednio zdobytej wiedzy i do�wiadczenia. Laurie Lee nie wiedzia�, �e szko�a nie jest miejscem, gdzie normalnie dostaje si� prezen- ty. Nauczycielka to wiedzia�a, ale nie u�wia- domi�a sobie, �e Laurie tego nie wie. Jej wie- dza by�a dla niej tak oczywista, �e prawdo- podobnie nigdy nie przysz�oby jej do g�owy, �e kto� inny m�g�by o tym nie wiedzie�. Im le- piej co� znamy, tym wi�ksze jest ryzyko, i� w kontek�cie tej wiedzy b�dziemy zachowywa� si� egocentrycznie. St�d im wi�ksza przepa�� mi�dzy nauczycielem a uczniem, tym trudniej- sze staje si� nauczanie, przynajmniej w inte- resuj�cym nas tu aspekcie. Ponadto Laurie nie mia� prawdopodobnie poj�cia o innym, �doros�ym", idiiomatycznym znaczeniu s��w for the present, nie mia� nawet 18 mo�liwo�ci rozwa�enia alternatywnej inter- pretacji. R�wnie� i w tym aspekcie nauczy- cielka zapomnia�a o rozmiarach dziel�cej ich przepa�ci: dzia�a�a ze swego w�asnego �cen- trum" i nie potrafi�a dokona� �decentracji", \ czyli wyobra�eniowego wgl�du w to, z jakim znaczeniem mo�e wi�za� jej s�owa ma�e dziec- ' ko. ' Wszyscy przejawiamy bardzo siln� tenden- cj� do �dzia�ania od centrum", w spos�b po- dobny do wy�ej opisanego. Jednocze�nie jed- nak mamy tak�e niema�� wpraw� w decentra- cji, w przeciwnym bowiem razie znacznie cz�- ciej dochodzi�oby do kompletnego braku poro- zumienia z innymi, ni� to si� faktycznie zdarza. Je�li jaki� cz�owiek by�by ca�kowicie niezdolny do uwzgl�dnienia punktu widzenia drugiej oso- by, to mieliby�my do czynienia z bardzo niedo- brym rozm�wc�. Aby bowiem konwersacja przebiega�a sprawnie, ka�dy z jej uczestnik�w musi stara� si� zrozumie�, co druga osoba ju� wie, czego nie wie, czego potrzebuje si� do- wiedzie�, by osi�gn�� swe cele, a co chce wie- dzie� dla w�asnej przyjemno�ci. Uwa�a si�, �e dzieci poni�ej sze�ciu-siedmiu lat maj� trudno�ci w porozumiewaniu si� z te- , go w�a�nie tylko powodu, �e trudno im doko- ^ nywa� decentracji lub �e s� wysoce egocentry- *- czne. Twierdzenie to w bardzo przekonywaj�cej formie zosta�o wprowadzone przez Jeana Pia- geta, kt�ry popar� je du�ym materia�em dowo- dowym i wok� niego zbudowa� ca�� sw� teori� dotycz�c� my�lenia dzieci w wieku przedszkol- nym i w pierwszych latach szko�y. Skonstruo- wany przez Piageta system argumentacji jest tak sp�jny, a zarazem wi���cy tyle r�nych w�a�ciwo�ci rozwojowych, i� trudno jest przy- pu�ci�, by mo�liwa tu by�a pomy�ka. A jednak dysponujemju^becnie powa�nymi \ danymi �wiadcz�cymi o tym, �e pod tym w�a- �nie wzgl�dem Piaget nie mia� racji. Wi�k- szo�� swego materia�u empirycznego zgroma- dzi� on w ostatnich latach: obmy�liwszy r�ne zadania dla dzieci obserwowa� ich zachowanie podczas rozwi�zywania wynikaj�cych z tych zada� problem�w, stawia� im odpowiednie py- tania i notowa� odpowiedzi. Jedno z najlepiej znanych zada� z tej serii dotyczy�o potraktowa- nej dos�ownie zdolno�ci przyjmowania punktu widzenia innej osoby, a wi�c zdolno�ci roz- poznawania tego, co widzi drugi cz�owiek pa- trz�cy na t� sam� rzecz, ale z innej strony. Do przeprowadzenia tego eksperymentu po- trzebny jest tr�jwymiarowy przedmiot lub zbi�r przedmiot�w. Sam Piaget korzysta� z modelu trzech g�r.3 G�ry te r�ni�y si� kolo^ rem i takimi w�a�ciwo�ciami, jak �nieg na je- dnej, dom na wierzcho�ku drugiej i czerwony krzy� na szczycie trzeciej. Dziecko siada za sto�em, na kt�rym umie- szczony zosta� model. Nast�pnie eksperymenta- tor wyjmuje laleczk� i sadza j� w jakim� miejscu po przeciwnej stronie sto�u. Dziecko ma odpowiedzie� na pytanie: co widzi lalka? S�owny opis (np. ona widzi dom na wie- rzcho�ku g�ry po swojej prawej stronie) mo�e sprawia� dziecku trudno��, poniewa� si�� rzeczy ' musi to by� opis o du�ym stopniu skompli- kowania. Stosowane s� dwie wersje tego �wiczenia. W pierwszej prezentuje si� dziecku zbi�r dziesi�ciu obrazk�w, przedstawiaj�cych model uj�ty z r�nych stron � dziecko ma wybra� obrazek pokazuj�cy to, co widzi lalka. W drugiej wersji dziecko otrzymuje trzy tek- turowe g�ry i proszone jest o takie ich usta- wienie, by wygl�da�y jak na zdj�ciu zrobionym 3 J. Piaget, B. Inhelder, The Child's Conception of S pace. Londoii 1956. 20 z miejsca, w kt�rym siedzi lalka. Z regu�y dzieci do o�miu, a nawet dziewi�ciu latanie potrafi� upora� si� z tym zadaniem w'spos�b zadowalaj�cy. W�r�d dzieci poni�ej siedmiu- -sze�ciu lat zauwa�a si� siln� tendencj� do wy- bierania obrazu lub budowania modelu, kt�re uto�samiaj� ich w�asny punkt widzenia, czyli przedstawiaj� dok�adnie to, co widz� sami badani. Wykorzystuj�c te fakty Piaget wykazuje, �e dzieci s� niezdolne do wyobra�eniowej decen- tracji. Podkre�la, �e z jednej strony wiedz� one doskonale, i� wygl�d przedmiotu zmienia si�, gdy obchodzimy go doko�a, ale jednocze�nie utrzymuje, �e dzieci s� skr�powane tym, co nazywa �z�udzeniem egocentrycznym", jak tylko poprosi si� je, aby przedstawi�y obraz tego, czego same aktualnie nie widz�. Badane dzieci � twierdzi Piaget � rzeczywi�cie wyo- bra�aj� sobie, �e widzenie perspektywiczne lalki jest takie samo jak ich w�asne, my�l�, �e lalka widzi g�ry tylko w taki spos�b, jak one same je widz�. Trudno�� dziecka polega na tym, �e nie jest ono w stanie potraktowa� swe- go w�asnego chwilowego punktu widzenia jako jednego z ca�ego zbioru mo�liwych punkt�w " obserwacji i skoordynowa� tych mo�liwo�ci w jeden sp�jny system, tak by zrozumie� relacje, jakie zachodz� mi�dzy r�nymi perspektywami. Piaget nak�ania nas do przyj�cia wniosku, �e zachowanie dziecka w takiej sytuacji umo- �liwia g��boki wgl�d w natur� jego �wiata. �wiat ten ma sk�ada� si� przede wszystkim z �fa�szywych absolut�w". Polega to na tym, i� dziecko nie u�wiadamia sobie faktu, �e to, co widzi, jest zrelatywizowane w zale�no�ci od zajmowanej przez nie pozycji. To co widzi, traktuje jako prawd� absolutn� lub obiektywn� rzeczywisto�� � oto �wiat taki, jaki jest fak- tycznie. Zauwa�my, �e takie widzenie �wiata 21 zak�ada skrajny brak ci�g�o�ci; ka�da zmiana pozycji oznacza nag�� w nim zmian� i gwa�to- wne zerwanie z przesz�o�ci�. I Piaget tak w�a- �nie uwa�a, �e taki jest �wiat ma�ego dziecka. �yje ono chwil�, nie martwi�c si� tym, jak si� rzeczy mia�y uprzednio i jaka relacja ��czy to, co jest obecnie, z sytuacj� poprzedni� lub przysz��. �wiat dziecka jest jak film puszczony w zwolnionym tempie, m�wi Piaget w innym miejscu. W �adnym razie nie chc� przez to powie- dzie�, �e wed�ug Piageta dziecko nie pami�- ta wcze�niejszych �uj��". Piageta interesuje zagadnienie, w jaki spos�b te chwilowe stany s� po��czone w umy�le dziecka (lub te� pozba- wione tych po��cze�). Problem polega na tym, jak skutecznie dziecko potrafi poj�ciowo opa- nowywa� zachodz�ce zmiany i �przej�cia". Wszystko to ma daleko id�ce implikacje dla zdolno�ci dziecka do my�lenia i wnioskowania; do implikacji tych jeszcze powr�cimy. Rozwa�- my jednak najpierw, jak dzieci zachowuj� si� podczas wykonywania zadania, kt�re jest bar- dzo podobne do zadania �z g�rami", ale jedno- cze�nie r�ne od niego pod pewnymi bardzo istotnymi wzgl�dami. , Autorem testu jest Martin Hughes. W swo- jej najprostszej formie zadanie to wymaga u�y- cia dwu ��cian" przecinaj�cych si� na kszta�t, krzy�a oraz dwu laleczek, przedstawiaj�cych policjanta i ma�ego ch�opca. Szkic tej sytuacji widzianej z g�ry (przed w��czeniem ch�opca do �akcji") jest nast�puj�cy: W badaniach prowadzonych przez Hughesa policjant by� pocz�tkowo umieszczany tak jak na szkicu, m�g� wi�c widzie� pola B i D, nato- miast pola A i C zas�ania�a mu �ciana. Nast�pnie bardzo starannie przygotowywano, dziecko do oczekuj�cej je pr�by, wyja�niaj�c mu wszystko tak, by mog�o w pe�ni poj�� sy- 22 poHctaat dziecko tuacj� i zrozumie�, o co jest proszone. Hughes najpierw umieszcza� lalk�-ch�opczyka w polu A i pyta�, czy policjant mo�e go widzie�. Potem powtarza� to pytanie, przemieszczaj�c ch�op- czyka kolejno na pola B, C i D. Nast�pnie sta- wia� policjanta po przeciwnej stronie twarz� do �ciany dziel�cej pola A i C i prosi� dziecko, by ukry�o ch�opczyka tak, aby policjant nie m�g� go zobaczy�. Je�li dziecko pope�ni�o jaki� b��d w tej wst�pnej fazie, b��d ten by� wy- ja�niany, a pytanie powtarzane dot�d, a� otrzy- mana odpowied� by�a poprawna. Pope�niane b��dy by�y jednak bardzo nie- liczne. Po etapie wst�pnym zaczyna� si� w�a�ciwy test. Zadanie by�o teraz bardziej z�o�one. Wprowadzano drugiego policjanta i umiesz- czano obu tak jak na poni�szym szkicu: 23 Proszono dziecko, by ukry�o ch�opca przed dwoma policjantami jednocze�nie, co mog�o by� wykonane jedynie przy uwzgl�dnieniu i sko- ordynowaniu dw�ch r�nych punkt�w widze- nia. Pr�b� t� powtarzano trzy razy, tak aby za ka�dym razem inne pole stawa�o si� jedyn� mo- �liw� kryj�wk�. dztoefco Rezultaty testu by�y zdumiewaj�ce. Kiedy zbadano za jego pomoc� trzydzie�cioro dzieci w wieku od trzech i p� do pi�ciu lat, 90% odpowiedzi by�o poprawnych. Nawet dziesi�- cioro najm�odszych dzieci, kt�rych przeci�tna wieku wynosi�a "trzy lata i dziewi�� miesi�cy, udzieli�o poprawnych odpowiedzi. W�wczas Huhges przeszed� do dalszych pr�b, stosuj�c bardziej skomplikowany uk�ad �cian, z pi�cioma lub sze�cioma polami, i wpro- 24 \vadzajac trzeciego policjanta. Dzieci trzyletnie napotyka�y tu wi�cej trudno�ci, ale wci�� jesz- cze ponad 60% odpowiedzi by�o prawid�owych. Dzieci czteroletnie nadal udziela�y poprawnych odpowiedzi. Wydaje si� niemo�liwe, aby otrzymane wy- niki da�o si� pogodzi� z twierdzeniem Piageta, �e dzieci poni�ej siedmiu lat maj� � w sensie dos�ownym � wielkie trudno�ci w uwzgl�dnia- niu punktu widzenia innej osoby, czyli �e s� niezdolne do wyobra�enia sobie, co mo�e inna osoba. Jednak, cho� wyniki Huhgesa s� nie- zgodne z twierdzeniem Piageta, musi si� zna- le�� dla nich jakie� wyt�umaczenie w kon- tek�cie jego odkry�, poniewa� odkrycia te nie budz� �adnych w�tpliwo�ci. Wielu innych badaczy w pe�ni potwierdzi�o, �e dzieci posta- wione wobec problemu �g�r" maj� rzeczywi�cie ogromne trudno�ci z jego rozwi�zaniem, ale nie � jak si� obecnie wydaje � z powodu, jaki sugeruje Piaget. Co wi�c jest przyczyn� tego stanu rzeczy? Przede wszystkim musimy zda� sobie spra- w� z r�nic mi�dzy tymi zadaniami � a jest ich wiele. Na jedn� z nich zwr�ci� uwag� Hughes, a mianowicie, �e zadanie �z policjan- tem", chocia� z pewno�ci� wi��e si� z koordy- nacj� punkt�w widzenia, to jednak wymaga od dziecka tylko ustalenia, czy obiekt b�dzie widziany czy nie, natomiast nie poci�ga za so- b� konieczno�ci rozwi�zywania takich proble- m�w, jak zmiana: strona prawa � strona le- wa itp. Dziecko musi wi�c tylko okre�li�, co mo�e by� widziane, a nie jaki obraz b�dzie tworzy� dany obiekt dla patrz�cego. Jest zu- pe�nie oczywiste, �e wyobra�enie sobie, jak co� b�dzie wygl�da�o z danej pozycji, gdy scene- ria jest wystarczaj�co z�o�ona, nie jest �atwe nawet dla wielu doros�ych. Ale fakty te trudno uzna� za wyja�nienie, dlaczego ma�e dzieci, roz- 25 wi�zuj�c zadanie �z g�rami", tak cz�sto wybie- raj� sw�j w�asny punkt widzenia zamiast innej, chocia�by b��dnej perspektywy. Kiedy rozwa- �amy ten problem bior�c pod uwag� obserwa- cje Hughesa, trudno unikn�� stwierdzenia, �e dzieci daj�ce �egocentryczne" wypowiedzi w te�cie ,,z g�rami" nie rozumia�y dobrze, o co by�y proszone. 4 Inaczej jest w zadaniu �z policjantem". Stworzono tu sy_tuacj�, kt�ra dla dziecka �ma sens". Hughes ba7dzo~ starannie przygotowy- wa� eksperyment, chc�c aby dzieci zrozumia�y istot� problemu, ale te �rodki ostro�no�ci oka- za�y si� w rzeczywisto�ci w du�ej mierze zby- teczne: dzieci sprawia�y wra�enie, �e od razu chwytaj� ca�� sytuacj�. Musimy wi�c posta- wi� pytanie, dlaczego ten test by� dla dzieci tak �atwy. Zauwa�my, �e nie mo�emy si� tu odwo�a� do bezpo�redniego, faktycznego do�wiadczenia, bowiem nieliczne dzieci, je�li w og�le jakie- kolwiek, pr�bowa�y chowa� si� kiedy� przed policjantem. Ale mo�emy odwo�a� si� do do- �wiadczenia uog�lnionego; dzieci wiedz�, co to znaczy pr�bowa� skry� si� przed kim�. Wiedz� tak�e, co to znaczy by� niezno�nym i pragn�� unikn�� konsekwencji swego zachowania. �a- two jest wi�c im wyobrazi� sobie sytuacj�, w kt�rej ch�opiec chcia�by ukry� si� przed po- licjantem, je�li co� przeskroba�, poniewa� w ta- kim przypadku obowi�zkiem policjanta jest z�apa� go, a nast�pstwa tego faktu nie by�yby mi�e. 4 Martin Hughes zastosowa� uproszczon� wersj� zadania �z g�rami" ,i stwierdzi�, �e jest mo�liwe � przy wielkiej staranno�ci w sposobie przedstawienia problemu � uzyskanie od dzieci w wieku przed- szkolnym odpowiednio wysokiej liczby poprawnych odpowiedzi. Jest to dalszy dow�d na to, �e dzieci badane przez Piageta nie [rozumia�y dobrze instrukcji. 26 Istotne w tej sytuacji jest to, �e motywy i intencje wyst�puj�cych w niej postaci s� w pe�ni zrozumia�e, nawet dla trzylatka. Zada- nie �z policjantem" wymaga od dziecka takich rodzaj�w aktywno�ci, kt�re pozostaj� w zgodzie z pewnymi bardzo podstawowymi ludzkimi ce- lami i interakcjami {ucieka� i goni�), zawiera wi�c pewien og�lny ludzki sens. A zatem wca- le nie jest trudno przekaza� dziecku, czego si� od niego oczekuje: ono pojmuje to natychmiast. Okazuje si� tak�e, �e nie sprawia mu trudno- �ci wykonanie zadanego �wiczenia. Innymi s�o- wy, w takim kontek�cie dziecko nie ujawnia �adnych przypisywanych mu przez Piageta k�opot�w z decentracj�. Je�li chodzi o �ludzk� zrozumia�o��", to za- danie �z g�rami" znajduje si� na przeciwsta- wnym kra�cu. Nie ma tu �adnej gry inter- personalnych motyw�w, kt�re by je uczyni�y natychmiast zrozumia�ym. (Osobnym zagadnie- niem jest tu kwestia motyw�w eksperymen- tatora prosz�cego dziecko o wykonanie zadania i motyw�w dziecka spe�niaj�cego t� pro�b�). Zadanie �z g�rami" jest abstrakcyjne w bar- dzo istotnym psychologicznie sensie: jest ono wyabstrahowane ze wszystkich podstawowych ludzkich cel�w, odczu� i d��e�. Jest ca�kowi- cie �zimnokrwiste", a w �y�ach trzyletnich dzieci p�ynie krew o zupe�nie innej tempera- turze. W �adnym przypadku nie oznacza to suge- stii, �e zdolno�� do ch�odnego rozpatrywania abstrakcyjnych i formalnych problem�w nie jest wa�na. Jest to zdolno�� o ogromnym zna- czeniu. Wiele z tego, co jest specyficznie lu- dzkie i wysoko przez nas oceniane, zale�y od tej w�a�nie zdolno�ci. Ale ma�e dzieci nie celuj� w tej dziedzinie. Im wi�c wy�ej cenimy ten typ aktywno�ci, tym wa�niejsze staje si� usi�owanie zrozumie- 27 ni� prawdziwych trudno�ci, kt�re si� z ni� wi���. Im lepiej bowiem je zrozumiemy, tym skuteczniej b�dziemy mogli pom�c dzieciom w ich przezwyci�aniu. Jedna szczeg�lna przeszkoda stoi na drodze do osi�gni�cia lepszego zrozumienia tego pro- blemu, a mianowicie to, �e ci, kt�rzy problem ten badaj�, s� na og� tak bardzo przyzwycza- jeni do abstrakcyjnych, formalnych sposob�w my�lenia, i� trudno im zda� sobie spraw�, �e stopie� abstrakcji, kt�ry im nie sprawia �adnej trudno�ci, mo�e dziecko zdezorientowa� i po- zbawi� zadanie sensu. Innymi s�owy, badacza � podobnie jak nauczycielk� Lauriego Lee � nierzadko zawodzi umiej�tno�� decentracji. Mo�e si� wydawa�, �e doszli�my do kurio- zalnego poniek�d punktu w naszym rozumo- waniu, twierdz�c i�: a) dzieci nie s� egocen- / tryczne, b) egocentryczni s� uczeni. Ale tak wcale nie jest. Stwierdzone zosta�o jedynie, �e wszyscy jeste�my egocentryczni w pewnych sytuacjach przez ca�e �ycie, a jednocze�nie w innych sytuacjach potrafimy decentrowa� si� ^ z ogromn� �atwo�ci�. Piaget nie negowa�by s�u- szno�ci pogl�du, �e egocentryzm nigdy nie zo- staje w pe�ni przezwyci�ony. Dyskusja z nim dotyczy jedynie zakresu i rozwojowego zna- czenia egocentryzmu we wczesnym dzieci�- 0 stwie. Pragn� dowie��, i� r�nica pomi�dzy dzieckiem a doros�ym jest pod tym wzgl�dem mniejsza ni� Piaget przypuszcza, a nast�pnie zamierzam udowodni�, �e zasadnicze r�nice le�� gdzie indziej. Pr�buj�c pogodzi� rezultaty bada� Hughesa z rezultatami bada� Piageta sugerowa�am, �e zadanie Hughesa jest dla dziecka �atwe do po- j�cia, poniewa� zawiera �w �ludzki sens". Opie- ra si� ono na zrozumieniu interakcji dwu uzu- pe�niaj�cych si� intencji o bardzo podstawo- wym charakterze: ucieka� oraz goni� i z�apa�. 28 Warto teraz zauwa�y�, �e zdanie sobie sprawy z takiej uzupe�niaj�cej si� pary intencji, cho� prostych i elementarnych, wymaga zdolno�ci do decentracji, kt�ra nie polega na dos�ownym zrozumieniu innego punktu widzenia: nie wy- maga wyobra�enia sobie, co druga osoba widzi z innej perspektywy, ale tego, co ona czuje__ "lub ^zamierza, _zr obi�. Zadanie Hughesa, cho� "pierwotnie ukierunkowane na badanie tego pierwszego rodzaju decentracji, m�wi tak�e o tym drugim rodzaju. A moim celem jest zasygnalizowanie, �e ten drugi rodzaj decen- tracji nale�y do podstawowych ludzkich umie- j�tno�ci. Pytanie o �r�d�a tych umiej�tno�ci prowadzi nas z powrotem do okresu niemowl�ctwa, kiedy � jak uwa�a Piaget � kr�luje najg��bszy ego- centryzm. Twierdzi on, �e w tym pocz�tkowym okresie �ycia dziecko nie jest zdolne do rozr�- �nienia samego siebie i otaczaj�cego �wiata, �e nie potrafi przeprowadzi� granicy, kt�ra p�- niej najcz�ciej staje si� tak oczywista i sta- bilna. Jest to widzenie o stopie� czy dwa bardziej kra�cowe ni� proste przypisywanie reszcie by- tu swego w�asnego punktu widzenia; je�li za- przecza si� istnieniu reszty �wiata, neguje si� oczywi�cie jednocze�nie wszelkie inne punkty widzenia. Samo poj�cie punktu widzenia prze- staje tu mie� zastosowanie. Piaget nazywa ten wczesny egocentryzm ca�- kowitym__i _n i_e_� w i ajLo_ rn_y_rn_- (podkre�le- "noe"^� M.D.). Je�li dziecko znajduje si� w tym stanie, to jest nie�wiadome samego siebie tak '�samo jak innych ludzi i rzeczy. �wiadomo�� rozwija si� wraz z rozwojem dyferencjacji. Nie jest nierozs�dne zapyta�, na jakiej pod- stawie Piaget, czy ktokolwiek inny, mo�e wy- snuwa� wnioski co do zakresu �wiadomo�ci dziecka. W ko�cu dziecko nie mo�e powiedzie� 29 nam tego bezpo�rednio. A wi�c jedyn� mo�li- wo�ci� jest pr�ba uzyskania informacji ze spo- sob�w zachowania si� niemowl�cia. G��wnym dowodem, na jaki Piaget powo- �uje si� w swojej argumentacji, jest nast�pu- j�cy fakt: je�li pi�cio- czy sze�ciomiesi�cznemu dziecku pozwolimy bawi� si� ma�� zabawk�, a nast�pnie na jego oczach przykryjemy j� pu- de�kiem czy kawa�kiem tkaniny, to dziecko z regu�y nie uczyni �adnej pr�by podniesienia przykrycia i odzyskania zabawki. Dzieje si� tak nawet wtedy, gdy niemowl� wykazuje wie- le zainteresowania zabawk� i gdy wiemy z in- nych obserwacji, �e jest na tyle sprawne ru- chowo, by dosi�gn�� i pochwyci� to, co mu jest potrzebne. A wi�c dlaczego dziecko nie stara si� odzy- ska� zabawki? Piaget s�dzi, �e nie robi tego dlatego, i� zabawka przestaje dla niego istnie�: na tym etapie rozwoju to, co znika z oczu, zni- ka tak�e z umys�u. Cz�owiek doros�y normalnie my�li o �wiecie jako o miejscu, gdzie r�ne przedmioty trwaj� poddane swym w�asnym prawom, niezale�nie od tego, czy s� widziane czy nie; ich istnienie jest niezale�ne od cz�owieka. Niekt�rzy filozo- fowie kwestionuj� ten pogl�d i jego za�o�enia, ale dla wi�kszo�ci z nas, na og� w ka�dej chwili naszego �ycia, jest to przekonanie nie daj�ce si� podwa�y�; stale kierujemy si� nim w naszym post�powaniu. Kiedy widzimy, �e da- ny przedmiot zostaje przykryty pude�kiem, to wiemy, �e nadal tam jest. Gdyby kto� podni�s� pude�ko i okaza�oby si�, �e przedmiot znikn��, byliby�my bardzo zdziwieni i t�umaczyliby�my sobie ten fakt oszustwem albo czarami. A wi�c, je�li dziecko nie zdaje sobie sprawy, �e przedmiot przykryty pude�kiem nadal tam jest, je�li nie rozwin�o si� w nim jeszcze to, co nazywamy poj�ciem przedmiotu, jego wy- 30 obra�enie �wiata musi by� r�ne od naszego. Podobnie, je�li nie potrafi ono odr�ni� siebie od reszty wszech�wiata. Nie mo�na my�le� 0 wszech�wiecie jako o stabilnie trwaj�cych cia�ach, poruszaj�cych si� w czasie i przestrze- ni, bez krytycznego rozr�niania mi�dzy tym, co jest nami, a tym, co nami nie jest. Poprzez to rozr�nianie nadajemy rzeczom niezale�no��, a tak�e sami j� osi�gamy. Widzimy wi�c, �e Piaget wykorzystuje nie- powodzenie dziecka w szukaniu ukrytego przed- miotu jako dow�d, �e pozostaje ono w stanie g��bokiego egocentryzmu wczesnorozwQio.W?go, 1 na pierwszy rzut oka rzeczywi�cie wydaje si�, �e jest to dow�d bardzo powa�ny. Ale ro- zumuj�c w ten spos�b natrafiamy na r�ne trudno�ci, z kt�rych najwa�niejsza jest nast�- puj�ca: je�li powodem, dla kt�rego dziecko nie szuka zabawki, jest ca�kowity brak poj�cia przedmiotu, to spos�b, w jaki zabawka ta znika z jego pola widzenia, nie powinien mie� �adne- go znaczenia dla reakcji dziecka. Je�li �wiat jest dla dziecka seri� obraz�w, kt�re przycho- dz� i odchodz� (a to zdaje si� zak�ada� brak poj�cia przedmiotu), to nie jest istotne, co po- woduje, �e przedmiot znika, dziecko i tak nie b�dzie pr�bowa�o go odzyska�. Ale to w�a�nie nie jest prawd�. Spos�b znikania przedmiotu ma swoje znaczenie. Jednym ze sposob�w ukrycia przedmiotu przed ludzkim wzrokiem jest ca�kowite usu- ni�cie z niego �wiat�a. Z kolei za pomoc� no- woczesnych kamer telewizyjnych operuj�cych podczerwieni� mo�na fotografowa� zdarzenia zachodz�ce w ca�kowitych ciemno�ciach. Mo- �emy wi�c spowodowa� znikni�cie przedmiotu przez proste zgaszenie �wiate� w zaciemnio- nym pokoju, a jednocze�nie nadal obserwowa� zachowanie dziecka. Eksperyment taki prze- prowadzili Tom Bower i Jennifer Wishart, kt�- 31 r�y podali, �e w takich warunkach dzieci od- najduj� zabawk�, szybko wybieraj�c w�a�ciwy kierunek. A wi�c znowu twierdzenie Piageta dotycz�ce egocentryzmu zostaje zakwestiono- wane. Dyskusja nad tym, kt�re z wyja�nie� tego stanu rzeczy oka�e si� w ko�cu prawdziwe, trwa nadal i nadal prowadzone s� odpowiednie badania. Ale Bower proponuje interesuj�ce i dobrze uzasadnione wyt�umaczenie � oma- wiane tu trudno�ci ma�ego dziecka wi��e z poj�ciem lokalizacji i ruchu.5 Wed�ug takiego uj�cia ma�emu dziecku przede wszystkim brak wiedzy o tym, �e przedmioty poruszaj� si� i dzi�ki temu ten sam przedmiot mo�e pojawia� si� w r�nych miejscach, a tak�e r�ne przed- mioty mog� ukazywa� si� w tym samym miej- scu albo obok siebie, albo jeden wewn�trz dru- giego. U dziecka pi�ciomiesi�cznego zarysowuje si� ju� pewne poj�cie ruchu i kszta�tuje zro- zumienie, �e przedmiot X mo�e przesun�� si� z miejsca A na miejsce B. Dziecko wci�� ma wiele trudno�ci tego typu jak opisane przez Piageta, ale wynikaj� one z faktu, �e nie osi�- gn�a ono jeszcze pe�nego zrozumienia relacji przestrzennych, takich jak: na, w, przed, za* Trudno�ci te nie wyp�ywaj� z kompletnego braku poj�cia �wiata �innych rzeczy". W�r�d �innych rzecz}" we wszech�wiecie jest jedna grupa szczeg�lnie wa�na dla nie- mowl�cia, niezale�nie od tego, czy jest ono �wiadome tego faktu czy te� nie. Jest to mia- nowicie grupa innych os�b. Jedn� z konsekwen- cji prze�wiadczenia o g��bokim wczesnym ego- centryzmie jest przekonanie, �e ma�e dziecko 5 Zob. T.G.R. Bower, A Primer of Infant Deve- lopment. San Francisco 1977. 6 Nie chodzi nam tutaj o irossumienie s��w, lecz relacji, kt�re s� przez nie okre�lane. 32 jest ca�kowicie nie�wiadome wyj�tkowego zna- czenia innych ludzi. Oczywi�cie jest ono w ta- kim razie tak�e niezdolne do jakiegokolwiek reagowania na osoby jako osoby i do jakiej- kolwiek komunikacji z nimi czy do rozumienia ich intencji. Nieodparte wra�enie, jakiego do- znaje doros�y w obcowaniu z niemowl�ciem, mianowicie �e ma z nim kontakt, musia�oby wi�c by� iluzoryczne. Piaget idzie tak daleko, �e przyznaje, i� oko- �o si�dmego lub �smego miesi�ca �ycia dziecko przez sam� ekspresj� swej twarzy ujawnia �y- we zainteresowanie innymi lud�mi. By jednak nie popa�� w sprzeczno�� z samym sob�, musi doda�, i robi to rzeczywi�cie, �e mimo to na- dal w umy�le dziecka nie ma w zasadzie �ad- nego zr�nicowania mi�dzy inn� osob� a reszt� rzeczywisto�ci.7 Je�li natomiast, nie przyjmiemy za�o�enia, �e niemowl� jest ca�kowicie pogr��one w swym egocentryzmie, wolno nam s�dzi�, �e jego za- interesowanie innymi lud�mi cechuje taka sama autentyczno��, jak� przejawia na ze- wn�trz, i �e niekt�re rodzaje osobowych inter- akcji s� co najmniej mo�liwe ju� w bardzo wczesnym stadium rozwoju, �e ju� wtedy mo- �e zachodzi� pewien typ autentycznej, dwu- kierunkowej komunikacji. Ale czy rzeczywi- �cie tak jest? Istniej� tu pewne ryzyko wiary w co� tylko dlatego, �e chcemy w to wierzy�. Z zasady doro�li doznaj� wi�kszej satysfakcji emocjonalnej my�l�c, �e niemowl�, kt�re si� do nich u�miecha, jest ju� osob�, ni� gdyby s�dzili, �e u�miechy, gesty i wokalizacje dziec- ka s� w przewa�aj�cej mierze jedynie odru- chowe, �e s� to zaledwie automatyczne wzorce zachowa� pozbawione osobowych znacze�. Nie- 7 Zob. J. Piaget, The Child's Construction of Rea- lity. London 1958. 3 My�lenie dzieci 33 zb�dna jest wi�c tu du�a ostro�no��. Obecnie jednak wielu badaczy dok�adnie obserwuj�cych interakcje matek i ma�ych dzieci jest przeko- nanych, �e wra�enie osobowej reakcji ze strony dziecka nie jest w �adnym przypadku z�udze- niem i �e pr�by komunikacji rozpoczynaj� si� ju� w pierwszych miesi�cach �ycia. \I tak Je- rome Bruner przedstawia dane potwierdzaj�ce pogl�d"]ze doros�y i dziecko bardzo pr�dko osi�gaj� umiej�tno�� wzajemnego obdarzania si� uwag� i komunikowania swych intencji i t� wczesnorozwojow� wzajemno�� uwa�a za istotny punkt wyj�cia w nauce j�zyka.8 Do podobnych wniosk�w doszed� na podstawie swych bada� Colwyn Trevarthen, kt�ry twier- dzi, i� dane z film�w przedstawiaj�cych po- nad sto interakcji mi�dzy matkami i ich dwu- ' lub trzymiesi�cznymi dzie�mi zmuszaj� do przyj�cia wniosku, �e nawet w tak wczesnym wieku rozwija si� z�o�ona forma wzajemnego porozumienia. Trevarthen jest prze�wiadczony"" o tym, �e ta forma wczesnego interpersonalne- go reagowania jest �r�d�em, z kt�rego wywo- dzi si� ca�y ludzki intelekt. Oczywi�cie, gdy dziecko zaczyna m�wi�, usi- , �owania porozumienia si� nie mog� ju� budzi� �adnych w�tpliwo�ci i zwyk�a obserwacja wy- starcza, by zauwa�y�, �e zdolno�� do wzaje- mnej wymiany rozwija si� w�wczas bardzo szybko. Ale i w�wczas problem egocentryzmu � nie przestaje by� aktualny. Rozwa�aj�c swoje obserwacje nad mow� dzieci w wieku przedszkolnym Piaget po raz pierwszy zaproponowa� poj�cie egocentryzmu jako zjawiska wyja�niaj�cego. "Stwierdzi�, �e przez wi�kszo�� czasu, kiedy dziecko m�wi, 34 �nie usi�uje ono postawi� si� w sytuacji s�u- chacza".9, P�niejsze prace ujawni�y jednak konie- czno�� zakwestionowania nie samego twierdze- nia, �e dziecko czasem nie potrafi postawi� si� w sytuacji s�uchacza, lecz sugestii, �e w og�le nie jest ono w stanie tego zrobi�. JVIichael Ma^ jjatsps -opisuje eksperyment, podczas kt�rego proszono ma�e dzieci, aby komunikowa�y si� w sprawie zestawu zabawek z osob� doros��, kt�ra albo patrzy�a na zabawki, albo zamyka�a oczy i zakrywa�a je r�k�. (W rzeczywisto�ci oszukiwa�a ona zerkaj�c przez palce.) Zada- niem dziecka by�o poinformowanie osoby doro- s�ej, kt�ra zabawka ma by� w�o�ona do auta, a nast�pnie zwieziona z g�rki. Czasem, kiedy na przyk�ad dwie identyczne zabawki znajdo- wa�y si� w dwu r�nych miejscach, prowa- dzi�o to do ujawnienia znacznego niedostatku lingwistycznych zasob�w dzieci. Nie by�o im �atwo dokona� opisu typu: �ta, kt�ra jest naj- bli�ej auta". Kiedy doros�y patrzy� na zabaw- ki, dzieci na og� radzi�y sobie z problemem bardzo rozs�dnie, pokazuj�c po prostu palcem t� czy inn�. Ale kiedy widzia�y, �e doros�y nie obserwuje sytuacji, usi�owa�y, dostarczy� mu werbalnego opisu nawet wtedy, gdy nie radzi�y/sobie z tym zbyt dobrze. Jak przed- stawia to Maratsos, -dzieci jwyjjazywa�y du��_- wra�liwo�� na sytuacj� sjiuenacza. Fakt, �e nie- Tctorzy inni badacze nie wspominaj� o tak du- �ej wra�liwo�ci tego typu u ma�ych dzieci, Maratsos t�umaczy tym, �e on sam zastosowa� bardzo proste zadanie, kt�re mog�o by� zrozu- miane przez dziecko. Peter Lloyd przeprowadzi� badanie dotycz�- ce tej samej kwestii, w kt�rym u�y� zabawki 9 Zob. J. Piaget, Mowa i my�lenie u dziecka. Lw�w 1929. 35 przedstawiaj�cej pand�. Prezentowa� j� dzie- ciom jako stworzenie, kt�re ,,nie potrafi zbyt dobrze m�wi�", a wi�c potrzebuje pomocy, kie- dy chce si� porozumie�. (G�osu pandzie u�yczy� doros�y, kt�ry siedzia� niewidoczny w specjal- nej kabinie z wmontowanym odpowiednim ek- ranem umo�liwiaj�cym obserwowanie tego, co dzia�o si� w pokoju.) Dzieci pomaga�y pandzie z widoczn� przyjemno�ci�. Wi�kszo�� z nich przejawia�a du�� wra�liwo�� w post�powaniu z pand� i sporo wyrozumia�o�ci wobec jej nie- kompetencji. Lloyd stwierdzi�, �e cho� dzieci pr�bowa�y pom�c pandzie, nie wykazywa�y podobnej go- towo�ci sygnalizowania trudno�ci, kiedy same potrzebowa�y pomocy. Nie by�y sk�onne do wyjawiania, �e wiadomo��, kt�r� otrzyma�y, nie jest w�a�ciwa. Rzadko zdarza�o si�, by pro- si�y o wi�cej informacji. Ale wiele z nich udo- wodni�o, �e s� w stanie ca�kowicie sobie pora- dzi�, je�li tylko by�y wyra�nie o�mielone, by zwr�ci� uwag� pandzie, ilekro� jej wypowied� by�a niewystarczaj�ca. W sumie niewiele prze- mawia za tym, �e egocentryzm jest powa�n� barier� w procesie komunikowania si�. Nieunikniona wydaje si� nast�puj�ca og�lna konkluzja: ^dolno�� do decentracji czy te� zdol- no�� do wczucia si� w punkt widzenia innej osoby nie s� u dzieci w wieku przedszkolnym tak ograniczone, jak to przez wiele lat utrzy- mywa� Piagetr Obalenie prze�wiadczenia o zdecydowanym egocentryzmie wieku dzieci�cego ma daleko si�gaj�ce implikacje. Ale znaczenie tego faktu b�dzie bardziej zrozumia�e, gdy go przeanali- zujemy w �wietle ostatnich bada� i nowych tez dotycz�cych sposob�w uczenia si� przez dzieci u�ywania i rozumienia j�zyka. Przejd�my wi�c teraz do rozwa�a� na ten w�a�nie temat. 36 3. UCZENIE SI� J�ZYKA Ostatnio modne sta�o si� okre�lenie �przy- swajanie sobie j�zyka" zamiast �uczenie si� mowy". Jest to rezultat pewnego rodzaju re- wolucji, do kt�rej dosz�o w latach sze��dzie- si�tych i kt�r� zawdzi�czamy pracom amery- ka�skiego j�zykoznawcy Noama Chomsky'ego. Co si� tyczy rozwoju wiedzy dziecka o j�- zyku, centraln� tez� Chomsky'ego jest prze- �wiadczenie, �e od urodzenia wiemy, czym jest j�zyk, jakiego rodzaju system stanowi. Chom- sky zak�ada, �e od urodzenia dysponujemy spe- cjaln� wra�liwo�ci� na te cechy gramatyki, kt�re s� uniwersalne, nie ograniczone do �ad- nego konkretnego, etnicznego j�zyka. Jeste�my wi�c w stanie szybko rozpoznawa� czy te� �wy�awia�" sposoby ujawniania si� tych cech w konkretnym j�zyku ludzkim, w obr�bie kt�- rego przypad�o nam �y�, czy by�by to chi�ski, fi�ski, hebrajski czy jakikolwiek inny j�zyk. Zauwa�my przede wszystkim, �e w takim ' uj�ciu g��wny ci�ar spoczywa na gramatyce. Najwa�niejsze jest to, w jaki spos�b dziecko dochodzi �� poprzez swoj� znajomo�� struk- tury j�zyka i regu� kontroluj�cych ��czenie jednych s��w z drugimi � do formu�owania poprawnych wypowiedzi. Uprzednio badacze j�zyka dzieci�cego po- 37 �wi�cali temu tematowi niewiele uwagi i do- piero praca Chomsky'ego wywo�a�a nag�y wzrost zainteresowania tym problemem, a by�o ono tak wielkie, �e przez jaki� czas ignorowano z kolei niemal wszystkie inne aspekty uczenia si� j�zyka. Pocz�tkowo badania stymulowane przez to zainteresowanie wydawa�y si� potwier- dza� pogl�d, �e dzieci opanowuj� gramatyk� swego j�zyka ju� w bardzo wczesnym wieku. Bieg�o�� ta mia�a ujawnia� si� w formu�owa- niu przez dziecko regu� gramatycznych na �w�asny u�ytek. Szczeg�lnie wiele uwagi po- �wi�cano faktowi ods�aniania si� takich regu� w niekt�rych b��dach pope�nianych przez dzie- ci. Udowadniano, �e dziecko, kt�re m�wi I bringed it, musia�o (oczywi�cie w pewnym sensie i prawdopodobnie nie�wiadomie) sformu- �owa� zasad�, �e czas przesz�y czasownik�w tworzy si� przez dodanie ko�c�wki ed do for- my czasu tera�niejszego.1 B��d wynika�by tu po prostu ze zbyt szerokiego zastosowania re- gu�y, nim jeszcze dziecko zda�o sobie spraw� z istnienia wyj�tk�w. W ka�dym razie oczy- wiste by�o, �e formy I bringed it nie mog�o ono nauczy� si� przez bezpo�rednie na�ladowa- nie doros�ych, poniewa� nie jest prawdopo- dobne, by mogli oni pope�nia� b��dy tego aku- rat typu. W kontek�cie tym szczeg�lnie ekscytuj�cy by� fakt, i� czasem dzieci zaczynaj� od popra- wnej formy I brought, a potem � na jaki� cza