Wychowanie patriotyczne w Szkołach Komisji Edukacji Narodowej Kalina Bartnicka Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej Wydanie drugie Wydawnictwo Akademickie „Żak' Warszawa 1998 Redakcja Józef Marek Śnieciński Opracowanie graficzne Dariusz Górski Korekta Stefan Lewandowski © Copyright by Wydawnictwo „Żak' and Kalina Bartnicka ISBN 83-86770-73-2 Wydawnictwo Akademickie „Żak" Teresa i Józef Śniecińscy 02-127 Warszawa, ul. Mołdawska 13/56 tel./fax 822-82-67 Motto: „Najlepiej bić tamy, kiedy woda jest nisko; przesądy, głupstwa ludzkie zniżyły się w tym czasie, niechże nauki i oświecenie między nami tak górę wezmą, iżbyśmy się już nigdy powrotu ciemności a zatem biedy naszej nie obawiali (...) ". Franciszek Barss, 1791 Spis treści Wstęp 7 Spuścizna po czasach saskich i reforma szkolna Stanisława Konarskiego , 10 Wychowanie młodzieży jako sprawa państwowa w połowie XVIII wieku 35 Ideał wychowawczy Komisji Edukacji Narodowej 56 Nowe programy szkolne ..70 Walka o pozyskanie opinii szlacheckiej 88 Ustawy dla stanu akademickiego 109 Obywatelskie i patriotyczne treści w programach nauczania szkół średnich Komisji Edukacji Narodowej 126 Inne formy wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach średnich 169 Sprawa wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach parafialnych 195 Lata wielkich przemian 215 Zakończenie .........240 Bibliografia 243 Druk i oprawa: Tel. (0-22) 7&9 35 54 Wstęp Utworzenie przed dwustu laty Komisji Edukacji Narodowej było dzie- łem najświatlejszych umysłów w kraju, dowodem ich patriotyzmu i troski obywatelskiej o Rzeczpospolitą. W ciężkiej sytuacji politycznej państwa, w obliczu zagrożenia jego suwerenności, w chwili gdy mocarstwa ościen- ne dokonywały grabieży ziem polskich - Rzeczpospolita nie miała sił, by się temu sprzeciwić i obronić. Oczy mężów stanu zwróciły się wówczas na młode pokolenie. W radykalnej odmianie wychowania młodzieży dostrze- żono możliwość zaradzenia złu i odbudowy zagrożonego bytu państwowe- go. Młodzież to przyszli obywatele kraju, należało więc tak pokierować ich wychowaniem, by nie dopuścili w przyszłości do jego dalszego upadku, żeby odbudowali państwo i umieli go bronić, gdy zajdzie ku temu potrze- ba. Ten cel przyświecał powołaniu do życia Komisji Edukacji Narodowej i przeprowadzonej przez nią reformie wychowania. Niech edukacja nasza - mówił Hugo Kołłątaj - usposabia mlódź Pola- ków na obywatelów i żołnierzy, trzymając w jednej ręce światło prawdy, w drugiej miecz obrony Ojczyzny, a dokonamy wszystkiego...l Słowa te mogą służyć za motto wychowania obywatelskiego i patriotycznego w szkołach Komisji Edukacji Narodowej. Patriotyzm i poczucie obowiązków obywatelskich legły u podstaw re- formy wychowania i nadały piętno całej pracy Komisji Edukacji Narodo- wej i jej szkół. Dlatego też, omawiając problem wychowania patriotyczne- go w szkołach Komisji, nie można wydzielić go sztucznie z kontekstu, w któ- 1 „Memoriał H. Kołłątaja". Biblioteka Czartoryskich w Krakowie. Rękopis nr 1871. Cyt. wg „Komisja Edukacji Narodowej. Pisma Komisji i o Komisji". Zebrał i opracował S. Tync. Wrocław 1954, s. 256. 7 caiu w^iiuwaww.Łcgu, [Jiugiamu iiaui/.&aiua, metod wychowawczych w szkołach, sytuacji nauczycieli i stosunku społe- czeństwa do szkół i przeprowadzonej w nich reformy. Autorka tej książki pragnęła ukazać wychowanie patriotyczne w szko- łach Komisji Edukacji Narodowej na tle całokształtu pracy szkolnej i dzia- łalności Komisji. Zamieszczenie w tekście oryginalnych fragmentów pism i wypowiedzi ludzi związanych z Komisją Edukacji Narodowej i pracą w szkołach, a nawet fragmentów literatury pięknej, traktującej o sprawach wychowania, miało na celu jak najwierniejsze odtworzenie obywatelskiej i patriotycznej troski o wychowanie młodzieży i związku ideałów wycho- wawczych Komisji z ówczesnym życiem. Wydaje się, że nic nie jest w sta- nie lepiej tego dokonać niż autentyczne wypowiedzi pochodzące z tego okresu. Wydaje się również, że cytując źródła najlepiej można wprowadzić czytelnika w atmosferę tamtych czasów i ułatwić zrozumienie, czym była Komisja Edukacji Narodowej i przeprowadzona przez nią reforma wycho- wania publicznego. Książka nie wyczerpuje tematu. Sprawy ogólniejsze ukazane są tylko o tyle, o ile wiążą się z podstawowym tematem książki. Nie interesuje nas tu analiza całokształtu działalności Komisji, Towarzystwa do Ksiąg Ele- mentarnych, zagadnień nauczycielskich czy spraw nauczania, tylko ich zwią- zek lub wpływ na obywatelski i patriotyczny charakter wychowania w szko- łach. Czytelnik chcący pogłębić swoją wiedzę może sięgnąć do literatury przedmiotu. Wprowadza do niej dołączona do książki bibliografia. Wychowanie w czasach saskich, reforma szkół przeprowadzona przez Konarskiego, atmosfera Szkoły Rycerskiej, ogólny pogląd na problematy- kę edukacyjną w wieku Oświecenia - są poruszone w tej książce jedynie jako wprowadzenie do zagadnień wychowania obywatelskiego i patriotycz- nego w czasach Komisji Edukacji Narodowej. Konarski wprowadził do wychowania szkolnego edukację obywatelską i patriotyczną, Komisja Edu- kacji Narodowej zaś nadała temu zagadnieniu nową treść i formę. Od jasno postawionych celów wychowawczych działacze Komisji przeszli do opra- cowania programów, adaptując dla potrzeb szkoły polskiej najlepsze wzo- ry, szczytowe osiągnięcia w dziedzinie myśli i praktyki pedagogicznej. Twórcy koncepcji wychowawczych i programów dla szkół Komisji Edu- kacji Narodowej dobrze znali realia życia polskiego i rozumieli, na czym polegały wady tradycyjnego wychowania młodzieży, stąd też przeprowa- i leiorma euuKacji oyia KonKretna w doborze metod i środ- ków działania. Programy i treści nauczania były bardzo nowoczesne, pod- porządkowane celom wychowawczym i głównemu zadaniu szkoły: wy- chowaniu patrioty - obywatela, którego uczucia miłości do ojczyzny były- by podbudowane wiedzą obywatelską, rzeczowym i odpowiedzialnym sto- sunkiem do obowiązków wobec państwa i współobywateli. Problem, obywatelskiego przygotowania młodzieży przez szkołę (potrzeba objęcia nadzoru nad wychowaniem przyszłego pokolenia obywateli przez władzę państwową) nie był wynalazkiem wieku Oświecenia. Występuje on już w starożytności, np. w Sparcie, omawia go też m. in. w swoich pi- smach Platon. I w Polsce znajdujemy rozważania i postulaty dotyczące tych spraw już dwa wieki przed utworzeniem Komisji Edukacji Narodo- wej. Chmury, które od połowy XVII wieku zaczęły się gromadzić nad Rze- cząpospolitą Obojga Narodów, i rosnący egoizm szlachty, jej bezmyślność, wreszcie nie ustające wojny doprowadziły do tego, że sprawy szkół i edu- kacji młodzieży znalazły się na marginesie zainteresowań społecznych. Wojna północna - szalejąca u progu XVIII wieku między Szwecją a Rosją, Saksonią i Danią - nie ominęła ziem polskich. Choć formalnie Polska nie brała w niej udziału (jedynie król August II Sas jako władca Saksonii), faktycznie działania wojenne przetaczały się po ziemiach Rzeczypospoli- tej. Dołączyła się do tego wojna domowa między stronnictwami Augusta II i Stanisława Leszczyńskiego, walczącymi o tron polski, za którymi stanęły obce mocarstwa: Rosja za Augustem, Szwecja za Stanisławem. Dwudzie- stoletni okres działań wojennych doprowadził kraj do wyniszczenia gospo- darczego i kulturalnego. Powolna odbudowa życia państwowego nie mogła pominąć spraw wy- chowania młodzieży. Przeciwnie, wszelkie poważniejsze zmiany, do któ- rych dojrzało państwo, w tym organizacja życia politycznego, funkcjono- wanie administracji państwowej, odbudowa gospodarcza wymagały rady- kalnej zmiany panującego systemu szkolnictwa i wychowania. Spuścizna po czasach saskich i reforma szkolna Stanisława Konarskiego W skołatanej wojnami Rzeczypospolitej Obojga Narodów nastąpił - po zakończeniu wojny północnej traktatem w Nysztad w 1721 roku - okres względnego spokoju. Sytuacja w kraju była jednak pod każdym względem krytyczna. Działania wojenne w państwie, które - choć oficjalnie nie brało udziału w wojnie - nie miało siły zdolnej przeszkodzić przemarszom i gra- bieżom obcych wojsk, spowodowały zniszczenia materialne, ruinę gospo- darczą wsi i miast, ogólne wyludnienie, upadek handlu. Rozkład państwa i upadek prestiżu międzynarodowego Polski wyraził się między innymi w tym, że obce państwa wzajemnie gwarantowały sobie zachowanie dotychczasowego ustroju Rzeczypospolitej i mieszały się do jej spraw wewnętrznych. W traktacie w Nystadt zdecydowano bez liczenia się z opinią Polski o losach Inflant i Prus. Zniszczeniom ekonomicznym i upadkowi znaczenia międzynarodowe- go Rzeczypospolitej towarzyszyło pogłębienie się ogólnej demoralizacji w życiu politycznym. Niemałą w tym rolę odegrały walki o tron między Augustem II Sasem i Stanisławem Leszczyńskim. Wciąganie do rozgry- wek sił obcych i wielokrotne zmiany w konfiguracji władzy doprowadziły do stopniowego upadku władz centralnych i do zanikania myślenia katego- riami polityki państwa i interesu państwowego. Wielu ze szlachty, aby utrzy- mać i uratować od ruiny majątek, wielokrotnie zmieniało obozy politycz- ne, w zależności od układu sił zwalczających się przeciwników i od zapła- ty, którą za to proponowano. Sprzyjało to wzrostowi korupcji, prywaty i ego- izmu. Nie było siły zdolnej opanować ogólne rozprężenie. Próby centrali- zacji władzy przez dwór królewski i reform życia politycznego ze strony elementów światłej szych spotykały się z silnym oporem rozpanoszonych w czasie wojen rodów magnackich, które w imię egoistycznych interesów 10 zmian. Podobnie próby poprawy sytuacji ekonomicznej przez szlachtę ce- chował silny egoizm stanowy. Charakteryzowało się to zaostrzaniem uci- sku społecznego i ekonomicznego wobec innych stanów, przede wszyst- kim zaś - wobec chłopstwa. Nie sprzyjał też, oczywiście, okres wojen i ogól- nego rozprzężenia rozwojowi życia kulturalnego. Kiedy zapanował pokój, można było zacząć szukać wyjścia z impasu. Nastąpić musiało powolne podnoszenie się z ruiny. Stopniowo ożywiał się handel, odżywały przynaj- mniej niektóre miasta. Zarówno odbudowa zniszczeń gospodarczych i wyrównywanie opóźnie- nia w rozwoju, jak i poprawa stosunków politycznych w państwie zależały w dużej mierze od przygotowania mas szlacheckich i młodego pokolenia obywateli do tego zadania. Na tym wszakże odcinku sprawy nie przedsta- wiały się lepiej niż w innych dziedzinach życia. Młode pokolenie szlachty w ogromnej większości kształtowało się w atmosferze gorszącego trybu życia dorosłych, rozprzężenia i demoralizacji. Zubożała szlachta w poszu- kiwaniu lepszego losu rzucała się do pańskich klamek. Dwory zaś - ma- gnackie i obcy, saski, dwór królewski - promieniowały zepsuciem i ideą używania życia. Nie darmo powstało przysłowie „Za króla Sasa jedz, pij i popuszczaj pasa". Gorzej, że panujący system wychowania młodzieży szlacheckiej - w domu i w szkole - nie sprzyjał zmianom. Znakomicie ukazuj ą istniejącą wówczas sytuację fragmenty osiemnasto- wiecznej powieści Ignacego Krasickiego: „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki", oraz wypowiedzi pamiętnikarzy z tego okresu. Urodziłem się w domu uczciwym, szlacheckim - opowiada bohater po- wieści Krasickiego, którego ojciec był... z tego rodzaju ludzi, których to pospolicie nazywają dobra dusza. Nic on nie wiedział, co robili Grecy i Rzy- mianie, i jeżeli co zasłyszał o Czechu i Lechu, to chyba w parafii na kaza- niu. Co mu powiedział niegdyś jego ojciec (a jak starzy twierdzili, jeszcze lepsza dusza, niż on), to też samo on sam ustawicznie powiadał, tak dalece, iż u nas nie tylko wieś, ale i sposoby mówienia i myślenia były dziedziczne. Wreszcie był to człowiek rzetelny, szczery, przyjacielski, i choć nie umiał cnót definiować, umiał je pełnić. Z tej jednak nieumiejętności definiowania pochodziło, iż się był względem ludzkości [uprzejmości] nieco pomylił; ro- zumiał bowiem, iż dobrze w dom gościa przyjąć, jest toż samo, co się z nim upić. Stąd poszło, że się i inwentarz zmniejszył, i zdrowie nadwerężyło, 11 ła, często natenczas powtarzał, iż miło cierpieć dla kochanej ojczyzny. Matka moja, z dzieciństwa wychowana na wsi, dla odpustu chyba nawie- dzała pobliżne miasta, skąd każdy łatwo wnieść może, że j ej na wielu teraź- niejszych talentach brakło1. Rozważając koleje swego życia bohater opowiada o dzieciństwie: Tkwią mi do tego czasu w głowie bajki i straszne powieści, którychem się aż nadto nasłuchał: i częstokroć mimo rozumną konwikcyją (przekonanie) muszę się z sobą pasować, żebym gusłom i zabobonom nie uwierzył, lub wykorzenił bojażńjakowąś i wstręt, gdy zostaję bez światła albo na osob- ności. Nadto wkradał się nieznacznie gust obmowy: słysząc albowiem jako każdego z dworskich obyczaje niewiasty krytykowały, te zaś powieści mile przyjmowane przed starszymi bywały, wziąłem to sobie za punkt pozyska- nia łaski matki lub ochmistrzyni, cokolwiek też przed nimi na drugich mó- wić; a gdy brakło okazji, udawać się musiałem do kłamstwa. Uważałem i to, że jak wieczorne rozmowy były zwyczajne o upiorach, czarownicach i strachach, tak ranne o snach: (...). Tak do lat siedmiu przebywszy w domu, trafiło się, iż przyjechał do nas brat matki mojej, człowiek urzędem, nauką i wiadomością świata znamie- nity. Przypatrywałem się pilnie wujowi memu tym bardziej, iż wiedziałem, że go rodzice moi barzo szanowali; dziwowałem się, iż dwa dni u nas sie- dząc jeszcze się był nie upił; księdzu lektorowi mówiącemu o upiorach, wierzyć nie chciał (...) a co najgorsza, zapędzoną w pochwały moją matkę niepomalu mnie zaś niezmiernie zmieszał, gdy się spytał czyja umiem czy- tać, pisać i inne wiekowi przyzwoite mam wiadomości? Pierwszy raz obiły się o moje uszy natenczas takowe słowa. (...) po długich utarczkach, tro- skach, pożegnaniach, błogosławieństwach, na koniec w rzewliwym płaczu do szkół odprawiony zostałem. (...) Nim dalszy proceder szkolnej edukacji mojej opiszę, niech mi się godzi zastanowić nad niektórymi okolicznościami a osobliwie wewnętrzną naówczas umysłu mojego sytuacją. Przez siedem łat, nie tak wychowania jak pieszczot domowych, byłem wolen, nie tylko od nauki, ale od najmniej- szego chęciom moim sprzeciwienia się; stąd ten pierwszy krok poniewolne- 1 I. Krasicki: „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki", opracował B. Gubrynowicz. Wyd. IV, Wrocław 1948, s. 7-8. 12 talem) przerażał mnie cel, dla którego wysiany byłem: nauka. Nie mogłem ją mianować dobrem, bo mi nią grożono i obiecywano za karę; wnosiłem więc sobie, iż nie może być, tylko przykra i dolegliwa (...) mniemałem iż na tym szczęśliwość starszych zasadzona, iż się nie uczą. (. . .) Długo pożądany dyrektor [opiekun nowego ucznia w szkole] był czło- wiek młody, bez żadnego doświadczenia, sam się jeszcze uczący (...) Chło- piec do posługi w domu i w szkołę, syn naszego pana postarościego (eko- noma), dobrze mi zdawna znajomy, prawie rówiennik (...) Reszta wypra- wy składała się ze starego szafarza i gospodyni, wyuczonej w sekretach domowej apteczki, a to dla poratowania (broń Boże choroby) zdrowia mo- W wigilią wyjazdu zawalany do ojca z panem dyrektorem, byłem świad- kiem istrukcyi onemu danej, i wtenczas poznałem, jak dobre dusze sposob- ne są do przyjęcia łatwego przeciwnych skłonnościom swoim impresyj: wchodził w wielkie pochwały plag, zdobył się podobno natenczas pierwszy raz na cytacyje, powtarzając owe wiersze z alamentarza: Rószczką Duch Święty dziateczki bić radzi etc.; te przedziwne maksymy kończyły wielo- krotnie dość zwięźle peryjody jego oracji, na koniec (...) dał mu w ręce kańczuczek, prawda, że mały i cienki, ale jakem sam potym spróbował, barzo bolesny. Gdyśmy już z izby wychodzili, właśnie jak gdyby najpotrzeb- niejszej rzeczy zapomniał, uchyliwszy drzwi, zawołał na pana dyrektora: „Bijże, boja ci za to płacę ". Co się ze mną działo, jakem truchlał, drżał, płakał, dorozumieć się każdy może; pobiegłem natychmiast do matki, i wszystko, co się działo, nie bez rzewnego płaczu opowiedziałem. Kazała więc zawołać dyrektora, i w krótkości słów dała mu do wyrozumienia, iż jeżeli się tknie dziecięcia, i służbę straci, i skórą odpowie. (...) Pierwiastki (początki) szkolne szły trybem zwyczajnym. Pojętność mia- łem wielką, ale wstręt do nauk jeszcze większy. Pan dyrektor, parniętniejszy na groźby pani, niż na rozkaz pana, obchodził się zrazu ze mną dyskretnie ale wziąwszy sam w swojej szkole plagi od profesora, pełen zapalczywości, lubom był nie winien, oddał mi tylko dwoje. Od tego czasu czynił kolejno zadosyć obowiązkom włożonym od rodziców moich; pieścił, gdzie nie było potrzeba, bił, kiedy nie należało. Wziąwszy na koniec w dzień swoich imie- nin parę sukien od matki w podarunku, napisał przez pierwszą pocztę ro- dzicom, iż Jmć Pan Mikołaj czasu swego w nauce samego Herkidesa [wiel- 13 przejdzie. (...)2. W „Mikołaja Doświadczyńskiego przypadkach" Krasicki ukazał atmos- ferę wychowawczą przeciętnej rodziny szlacheckiej, jej niski poziom umy- słowy i kulturalny oraz lekkomyślność, z jaką- oddając dziecko do szkoły -powierzano je osobom nie posiadającym do tego kwalifikacji i przygoto- wania. Szkoła, do której oddawano synów szlacheckich, była przeważnie szko- łą jezuicką. Typ nauczania i wychowania upowszechniony w Polsce przez jezuitów dominował w pierwszej połowie XVIII wieku. Szlachta akcepto- wała go i wprost nie zdawała sobie sprawy, że można uczyć i chować dzie- ci inaczej. Szkoły dla szlachty prowadzone przez inne zakony, np. przez pijarów, lub szkoły podporządkowane Akademii Krakowskiej (bo i takie były - zwano je koloniami akademickimi) upodabniały się we wszystkim do szkół jezuickich. Zakon jezuicki założony został w połowie XVI wieku dla obrony i pro- pagowania katolicyzmu przeciwko różnowierczym ruchom religijnym. Zasadniczym polem jego działania było szkolnictwo typu średniego - ko- legia - przeznaczone dla dzieci szlacheckich. Jezuici starali się opanować serca i umysły młodzieży, aby w ten sposób zdobywać i rozszerzać własne wpływy. Przedmiotem nauczania przez 7 lat pobytu w szkole była łacina. Poszcze- gólne klasy: infima (dwa lata nauki), gramatyka, syntaksa, poetyka, retory- ka (dwa lub trzy lata nauki) - wypełniała nauka łaciny od podstaw grama- tyki aż do układania mów i wierszy okolicznościowych po łacinie. Chętni mogli po ukończeniu retoryki uczęszczać na kilkuletnie kursy filozofii, w skład której wchodziła matematyka, logika i elementy nauk przyrodni- czych. Dla przyszłych duchownych przeznaczone były kursy teologiczne. Nauka w kolegiach nie sprzyjała rozwijaniu umysłów. Aby nauczyć się łaciny (bez tego nie było mowy o wiedzy rzeczowej, której nieco można było nabyć dopiero na kursach filozofii) uczniowie kuli gramatykę z prze- starzałego już wtedy podręcznika Emanuela Alvareza. Musieli też opano- wać pamięciowo niezliczoną ilość cytatów i fragmentów z utworów pisa- rzy starożytnych, tak dobranych by nie były przeciwne wierze katolickiej. '- Tamże, s. 9-14. francuskiego. Trzeba przyznać jezuitom, iż - ze względu na przyszłą pozy ej ę towarzy- ską uczniów - dbali o zaszczepienie młodzieży form towarzyskich i wy- gląd zewnętrzny. Sprzyjały temu teatry szkolne. Dla zdrowia urządzano gry na świeżym powietrzu, spacery itd. Nie było wolno używać w szkole języka ojczystego, a to powodowało pewną wzgardę dla polskiej mowy. Z kolei dyskusje, które prowadzono na lekcjach retoryki uczyły nie tyle udowadniania słuszności swego zdania ile „przegadywania" przeciwników. Uczono układać wiersze okolicznościowe i panegiryki, którymi sławio- no nawet największe - ale majętne lub zajmujące wysoką pozycję - kreatu- ry. To niestety uczyło też obłudy. Atmosfera szkół jezuickich przepojona była religijnością, ale religijno- ścią powierzchowną, sprowadzającą się do form zewnętrznych i wielkiej ilości praktyk religijnych. Rozbudowano system współzawodnictwa między młodzieżą, co miało ją zachęcać do nauki. Jako środeki wychowawcze stosowano bardzo suro- wą dyscyplinę, kary cielesne i wymagano bezwzględnego posłuszeństwa. W stosunku do młodzieży starszej były to środki nie zawsze skuteczne. Ten sam typ i sposób kształcenia i wychowania panował w pierwszej połowie XVIII w. i w innych szkołach zakonnych czy podporządkowanych Akademii Krakowskiej. Efekt był dla Polaków tragiczny. Bezmyślność, brak odpowiedzialności za własne czyny sprzyjały łatwości podporządko- wywania się mas szlacheckich nielicznym rodom magnackim, które dbały tylko o własne interesy. Brak wiedzy o życiu własnego kraju, brak znajo- mości własnego języka i własnej kultury, brak przygotowania do pożytecz- nego życia, szacunku do pracy a jednocześnie gadatliwość, napuszone mę- drkowanie, wręcz krętactwo, którego uczono na lekcjach retoryki - to ce- chy charakterystyczne dla stanu szlacheckiego. Powodowało to pewne zdziczenie obyczajów młodzieży, wywoływane nadużywaniem dyscypliny i kary cielesnej w szkołach. Maksymy łacińskie i normy postępowania dosłownie „wbijano" uczniom do głów. Nieocenionym informatorem o życiu szkolnym w czasach saskich w Pol- sce jest pamiętnik Jędrzeja Kitowicza. Kitowicz opisuje zuchwalstwa uczniów, przyzwyczajonych do bezkarności. Jeżeli uczniowie - słusznie 14 15 wówczas sami wymierzali sprawiedliwość nachodząc domy i wyciągając z nich osoby, do których rościli sobie pretensyją, bijąc je batogami, nadto jeszcze do najniższych przeprosin przez upadanie do nóg swoim oprawcom i siepaczom przymuszając. Napadający nie liczyli się przy tym z godnością napadanych osób: urzędnik, szlachcic, oflcyjer, żołnierz, który studenta (ucznia) chcący lub niechcący zaczepił, słowem zelżył albo popchnął, albo uderzył, jeżeli się zawczasu z miasta nie wyniósł albo gdzie w ciasny kąt nie skrył, już on się od surowej szkolnej egzekucyi nie wybiegał? Bardzo surowo ocenili później szkoły ich wychowankowie. Józef Wy- bicki, autor polskiego hymnu państwowego, który przeszedł przez szkołę jezuicką wspominając ją, napisał: Jeżeli pierwiastkowa moja edukacja chybioną została, nie było to winą ani ojca, ani stryja, ale winą czasów, w których się urodziłem. Lata mojego urodzenia były latami ciemności publicznej, którą ostatnie panowanie Au- gusta III Polskę okryło (...). Polacy w tym wieku zupełnie zdziecinnieli byli. Nie mieli swego języka, nie umieli mówić, jak ich przodkowie: Kochanow- scy, Skargowie, Orzechowscy; utworzyli sobie jakiś bełkot barbarzyński z łaciny i polszczyzny złożony (...). Jezuici w innych krajach oświeceni, u nas w grubej nieświadomości, bałwochwalcami tylko dzikiego Alwaru [pod- ręcznik E. Alyareza] zostali, obciążając nasze głowy tą niezrozumiałą ta- jemnicą łaciny; myśleć nie uczono, a nawet zakazywano. Ale jakżeż mogło być inaczej, kiedy opieka rządu nie rozciągała się bynajmniej do edukacji publicznej (...). Pod taką więc nieszczęśliwą g\viazdą moją zacząłem edukacją (...), lat sześć mając dostałem się w ręce księdza wikariusza, niby to nauczyciela (...). W dwa lata umiałem dobrze czytać i pisać, i początki łaciny pojąłem. Ksiądz stryj i mój ojciec osądzili mnie więc godnym szkół jezuickich (...) i do nich mnie w ósmym roku (życia) oddali. Nie będę opisywał toku eduka- cji w niższych klasach: był taki sam, jakem wyżej wspomniał: kazano się zawsze, pod odmiennymi nazwiskami (tj. przy okazji różnych przedmio- tów) złej uczyć łaciny, bez żadnej korzyści. Myśleć nie kazano. Chwalono bojażliwość, podłość, zdrętwiałość, gdy przeciwnie wrodzonej otwartości, 3 J. Kitowicz: „Opis obyczajów za panowania Augusta III", opr. R. Pollak, wyd. III Wrocław 1970, s. 106. Gmach Collegium Nobilium w Warszawie - dziś siedziba Państwowej Wyższej Szkoły Teatralnej (akwarela wykonana przez Z. Vogla) szlachetnej śmiałości, żywności dowcipu, zasłonić często nie mogły najlep- sze w naukach postępy od chłosty i poniżenia. Zgoła, co dzień bito, co dzień słyszałem jęk, prośby uczniów, tyraństwo nauczycieli było zwykłym tej szkoły obrazem. Czyż mogła się tam moralność i piękne uczucia, to największe dobro człowieka, w sercach niewinnych zawiązać?4 Popularność metody kija potwierdza w swoich wspomnieniach także i nasz znakomity astronom i matematyk Jan Śniadecki, który uczył się w Po- znaniu, w kolonii akademickiej: ucząc się w klasie najlepiej - pisze on - sprawując skromnie, najczęściej prawie byłem karany. Rezultatem ówcze- snej nauki było nabycie biegłości wpisaniu mów polskich i łacińskich*. Dla państwa opisane powyżej wychowywanie i kształcenie obywateli było wręcz zgubne. Mówił o tym z wielką goryczą Stanisław Staszic, pod- kreślając, że kształcenie w szkole średniej to osiem lat nauki języka łaciń- 4 „Pamiętniki Józefa Wybickiego, senatora wojewody Królestwa Polskiego wydane przez Edwarda Raczyńskiego", tom I, Poznań 1840, s. 5-10. 3 „Jana Śniadeckiego życie przez niego samego opisane", w: J. Śniadecki: „Pisma Peda- gogiczne". Wstępem i komentarzem opatrzył J. Hulewicz, Wrocław 1961, s. 5-6. 16 17 SKiego. roiem — uia ciięuiyi;ii — iia&ityjuwaiu uz,yacts^ic icu uwiu/,cii w gu- daniu po łacinie o wszystkim na kursach wyższych filozofii i teologii. W efekcie człowiek, który kończył naukę, nie umiał ani pracować, ani nie był zdolny do obrony państwa. Tylko gadać umiał wiele. Działo się tak, gdyż nie byl chowany dla społeczeństwa tego, w którym tylko wspólna pra- ca wszystkich tworzy bogactwa, przygotowanie do pełnienia służby woj- skowej zapewnia bezpieczeństwo zewnętrzne dla kraju, a umiejętność lo- gicznego i gruntownego rozumowania - jednolitość wewnętrzną i zgodę obywateli. Ta dawna edukacja sposobiła ludzi do tych towarzystw, w któ- rych by inaczej nie pracowano, tylko ustami6. W szkole nie uczono młodzieży myśleć, nie dawano potrzebnych wiado- mości o własnym kraju i o otaczającym świecie, nie przygotowywano do pożytecznego życia w społeczeństwie, troski o potrzeby swego państwa i ich zaspokajania. Duża część młodzieży wychodziła ze szkoły, posiadając jedynie znajomość skażonej łaciny i kierowała się do palestry, tj. do prakty- kowania w sądzie, by nauczyć się prawa i umiejętności prowadzenia proce- sów. Tam znów nieuctwo sędziów, przekupstwo, a także i jawne w wielu przypadkach nieliczenie się z prawem i z wyrokami sądowymi stanowiło jedyne uzupełnienie szkolnej edukacji. Tymczasem w Europie wiek XVIII to okres wspaniałego rozwoju nauki i filozofii. W historii nazwano ten okres wiekiem Oświecenia. Filozofowie sławili potęgę ludzkiego rozumu. Przekonanie, że jedynym źródłem wie- dzy jest świat otaczający człowieka, że informacje zdobywane przez zmy- sły, a interpretowane dzięki zdolnościom umysłu ludzkiego, powinny słu- żyć człowiekowi w życiu doczesnym, przejęli filozofowie XVIII wieku od swych poprzedników z XVII stulecia. Od nich też (za Franciszkiem Baco- nem czy Renę Descartesem) przejęli wiarę, że wiedzę można przekazać każdemu człowiekowi (gdyż umysły wszystkich ludzi są mniej więcej jed- nakowo do tego zdolne), o ile zastosuje się odpowiednią metodę. Podsta- wowymi wymogami tej metody jest przechodzenie od faktów do uogól- nień, od poznawania rzeczy do ich nazywania, od zagadnień prostych i łat- wych ku złożonym. 6 S. Staszic: „Uwagi nad życiem Jana Zamoyskiego". Edukacja, w: S. Staszic: „Pisma filozoficzne i społeczne". Opracował i wstępem poprzedził B. Suchodolski, t. I, Wrocław 1954, s. 14. 18 przyjął ich użyteczność dla człowieka, została upowszechniona przez „Wiel- ką Encyklopedię Francuską", wydawaną od 1751 roku pod redakcją Deni- sa Diderota i Jeana le Rond d'Alemberta. Filozofowie XVIII wieku pod- chodzili do wiedzy i nauki w sposób utylitarystyczny, to znaczy obchodził ich głównie pożytek, jaki mogą one przynieść ludzkości. Głosili również konieczność wyzwalania się człowieka spod władzy ciemnoty, zabobonu, głupich nawyków. Przekonywali też, że gdyby każdemu człowiekowi dać odpowiednie wychowanie i wykształcenie, gdyby każdy poznał zasady współżycia między ludźmi oraz otrzymał wiedzę potrzebną do wykonywa- nia stojących przed nim zadań, to każdy umiałby osiągnąć szczęście osobiste, nie szkodząc innym. Ogół szczęśliwych obywateli tworzyłby zaś szczęśli- we państwo. Przekonanie to powodowało z kolei wzmożone zainteresowa- nia sprawami pedagogicznymi: kogo - i w jaki sposób- oraz czego powinno się uczyć, upatrywano bowiem podstaw szczęścia spo- łecznego w odpowiednim wychowaniu młodzieży. W sprawach ściśle pedagogicznych - dotyczących metod, zakresu nauki i wychowania, a przede wszystkim wiary w skuteczność oddziaływania wychowawczego na młodzież - wiek XVIII również zawdzięcza wiele sie- demnastemu stuleciu, a zwłaszcza Johnowi Locke. Poglądy Locke'a na wychowanie dzieci, oparte na wnikliwych obserwacjach i znajomości psy- chiki dziecięcej, postulaty szacunku dla osobowości dziecka, zwracanie uwagi na możliwości psychiczne, związane z jego rozwojem fizycznym, nacisk na wychowanie moralne i fizyczne, żądanie użyteczności i prak- tyczności wiedzy przekazywanej dziecku - rozwijane i uzupełniane w XVIII wieku - dały podstawy poglądom filozofów i pedagogów wieku Oświecenia, a zwłaszcza Stefana Condillaca i Jana Jakuba Rousseau. Zgodnie z tymi poglądami zalecano unikanie przymusu i kar fizycznych. Jako metodę wychowawczą propagowano odwoływanie się do poczucia honoru uczniów i do naturalnego zainteresowania dzieci otaczającym je światem. Pedagogowie stwierdzali, że program nauczania musi odpowiadać eta- pom fizycznego i umysłowego rozwoju uczniów, że zamiast martwych ję- zyków starożytnych trzeba uczyć języka ojczystego, historii, geografii, przy- rody, matematyki oraz języków nowożytnych, potrzebnych do kontaktów z sąsiadami i ułatwiających pozejpwanie świata. Podkreślali konieczność ?**& 19 ny. W myśl tych wskazań zakładano dla młodzieży szlacheckiej szkoły, które miały jej dawać ogólną ogładę towarzyską, wiedzę wojskową i pew- ną sumę wiedzy o własnym kraju i o otaczającym ją współczesnym świe- cie. Były to tak zwane akademie rycerskie. Jedną z nich była Akademia Rycerska w Luneville, założona przez Sta- nisława Leszczyńskiego w 1737 roku, kiedy to król po nieudanych próbach wstąpienia na tron w Polsce, osiadł na stałe we Francji - w Lotaryngii - i rozwinął tam szeroką działalność kulturalną. Leszczyński był człowiekiem światłym i rozumiał konieczność reformy życia politycznego w Polsce. Dostrzegał też potrzebę stworzenia szkoły dla młodzieży szlacheckiej, o nowoczesnym programie nauczania i wy- chowania. Pisał o tym w swej rozprawie politycznej: „Głos wolny wolność ubezpieczający". Otwierając Akademię Rycerską we Francji, Leszczyński pamiętał o Po- lakach i rezerwował dla nich połowę miejsc w szkole (na ogólną liczbę 42). W programie nauczania Akademii Rycerskiej obok przedmiotów ściśle wojskowych znalazły się języki nowożytne, matematyka, fizyka, historia, geografia, prawo. Z wychowankami prowadzono rozmowy o potrzebach ekonomicznych i społecznych Polski i Lotaryngii, zaznajamiano ich z pro- blemami politycznymi poprzez czytanie gazet i odpowiednich rozpraw (w tym także rozpraw politycznych Stanisława Leszczyńskiego, dotyczą- cych reformy życia politycznego w Polsce). W Akademii Rycerskiej, która istniała przez 30 lat wychowało się 167 Polaków, którzy byli potem ofice- rami w wojsku polskim lub urzędnikami państwowymi. Jeden z nich - Fe- liks Oraczewski - został członkiem Komisji Edukacji Narodowej i rekto- rem Akademii Krakowskiej. W tym samym mniej więcej czasie, kiedy po- wstała Akademia Rycerska w Luneville, rozpoczął swą działalność na polu reformy szkolnictwa polskiego Stanisław Konarski, związany z królem Sta- nisławem Leszczyńskim przynależnością do jednego obozu politycznego. Wydarzenia z czasów wojny północnej, upadek międzynarodowego pre- stiżu Polski oraz gospodarki i kultury, trudności okresu odbudowy stawiały przed ludźmi światłymi i kochającymi swój kraj problem znalezienia spo- sobu wyjścia z kryzysu. Zaczęto zastanawiać się, co było przyczyną klęsk i co może przynieść poprawę. Dość obficie w pierwszej połowie XVIII wie- ku obrodziła literatura polityczna, pojawiły się dzieła większe i mniejsze, (...) choć obciążone szlacheckim spojrzeniem na kraj i Europę - zapowia- dały koniec zmurszałego, zastygłego w niemocy świata, ukazywały potrze- by i pragnienia, idee i możliwości przebudowy ustroju, nowe perspektywy1'. Wśród autorów dzieł politycznych wyróżnia się Stanisław Konarski i je- go pisma: „Rozmowa pewnego ziemianina ze swoim sąsiadem o teraźniej- szych okolicznościach" (1733), „Listy poufne" (1733), „O skutecznym rad sposobie" (1760-1763), poświęcone propagowaniu niezbędnych reform w Rzeczypospolitej. Konarski przemawiał w nich jako polityk, mąż stanu, zwolennik króla Stanisława Leszczyńskiego w czasie jego powtórnych sta- rań o koronę polską po śmierci Augusta II Sasa i członek stronnictwa re- form skupionego wokół rodziny Czartoryskich, zwanego „familią". Zaj- mując się historią prawa polskiego Konarski wydał zbiór praw tzw. „Volu- mina legum" w latach 1732-1739, a także dzieła poświęcone językowi i sztu- ce wymowy oraz sprawom wychowania młodzieży. Jakie sprawy poruszał Konarski w swych pismach politycznych? Przede wszystkim interesowało go dobro państwa. A więc potępiał panoszenie się magnaterii, anarchię, niezgodę szlachecką, która uniemożliwiała naprawę istniejących stosunków, niedołęstwo sejmu i zasadę liberum veto w obra- dach sejmowych (postulował, aby zastąpić je zasadą rozstrzygania więk- szością głosów). Zasługi polityczne i publicystyczne Konarskiego wystarczają, by zajął on trwałe miejsce w naszej historii. Należy jednak pamiętać, że podjął on także ogromny trud i w innej dziedzinie. Zajął się mianowicie reformą wychowania. Zainteresowanie tą sprawą nie było u niego przypadkowe. Stanisław Konarski był pijarem, a pijarzy byli - po jezuitach - drugim zakonem w Polsce, prowadzącym szkoły dla młodzieży szlacheckiej. Ko- narski był najpierw uczniem, potem nauczycielem w takiej szkole. Ponie- waż ujawniał zdolności literackie i pedagogiczne oraz cieszył się popar- ciem osób mających wpływy w zakonie, pijarzy wysłali go na studia za granicę, do Rzymu, do sławnej wtedy i bardzo nowoczesnej szkoły zwanej Collegium Nazarenum. Z Rzymu pojechał do Francji, potem do Niemiec i Austrii. Studia i podróże pozwoliły mu zapoznać się z prądami umysło- 7 B. Leśnodorski: „Rozmowy z przeszłością", w: „Dziesięć wieków Polski", Warszawa 1970,s.217. 20 21 Stanisław Konarski - pionier wychowania obywatelskiego i patriotycznego w Polsce (portret pędzla J. Rajeckiego) wymi oświeconej Europy i z nowoczesnym podejściem do spraw wycho- wania. Kiedy po powrocie do kraju rozpoczął działalność polityczną w powią- zaniu ze stronnictwem reform skupionym wokół rodziny Czartoryskich, zorientował się szybko, że brak jest ludzi zdolnych przeprowadzić potrzeb- ne zmiany i mających odpowiednie do tego przygotowanie. Zdawał sobie sprawę, że aby inicjatywa i działalność polityczna były skuteczne muszą ją podejmować ludzie mający wysoką pozycję w hierarchii społecznej. W ten sposób z własnych doświadczeń pedagogicznych, ze zdobytej za granicą wiedzy, z głębokiego umiłowania własnej ojczyzny, ze znajomości stosun- ków politycznych w kraju oraz zgodnej z Oświeceniem wiary w skutecz- 22 zakładu wychowawczego dla dzieci najzamożniej szych rodzin szlachec- kich i magnackich w Warszawie, zwanego następnie Collegium Nobilium, które zostało otwarte w 1740 roku. Collegium Nobilium to szkoła o typie akademii szlacheckiej, wyposażona w najnowocześniejsze pomoce naukowe, ze starannie dobranym gronem pedagogicznym. Luksusowe wyposażenie, obsługa, nowoczesny program, wykwintne otoczenie - wraz z odpowiednią do tego bardzo wysoką opłatą roczną za pobyt w szkole oraz ograniczoną liczbą miejsc - powodowały, że była to szkoła „pańska", ekskluzywna. Znając snobizm swych rodaków, Konarski zdawał sobie sprawę, że będzie czynnikiem zachęcającym ma- , gnaterię do powierzania synów jego opiece. Ponieważ dzieci magnackie często wysyłano do szkół za granicę, postarał się otworzyć zakład wycho- wawczy o typie najbardziej elitarnych szkół zachodnioeuropejskich. I uda- ło mu się to! Nie bez znaczenia musiał być również fakt, że Stanisław Ko- narski sam pochodził ze znanej rodziny szlacheckiej, mającej arystokra- tyczne powiązania. Na pewno też oddziałały tu jego związki z Czartoryskimi. Ekskluzywność Collegium Nobilium była jednak tylko zewnętrzną otoczką przemyślanego i dalekosiężnego działania, które podjął Konarski. Zamie- rzał on wychować w duchu obywatelskim i patriotycznym pokolenie przy- szłych kierowników, najbardziej wpływowych dygnitarzy i urzędników państwowych. Służyły temu zarówno program nauczania i atmosfera wy- chowawcza zakładu, jak i starania, by uchronić powierzoną mu mło- dzież od wszelkich niepożądanych wpływów zewnętrznych. Collegium Nobilium było luksusową szkołą-intematem, o typie akade- mii szlacheckiej, z nowoczesnym programem nauczania. Oprócz łaciny uczono tu także - była to ogromna nowość w programach szkolnych - języka ojczystego. W klasach niższych (w Collegium było pięć klas, przy czym programy klas II, IV i V przerabiano w ciągu dwu lat, tak że łącznie podstawowy kurs nauki trwał w nim lat osiem) język polski stosowany był pomocniczo, przy nauczaniu łaciny. W miarę upływu lat zakres jego stoso- wania rozszerzał się i w klasach najwyższych był on już głównym języ- kiem nauczania. Język łaciński nie był celem samym w sobie. Jego znajo- mość pozwalała poznać literaturę klasyczną i cały szereg dzieł naukowych - trzeba pamiętać, że w tym okresie łacina była uniwersalnym językiem świata uczonych. 23 pism z okresu Renesansu, „złotego wieku" staropolskiej literatury. W Col- legium Nobilium uczono też historii Polski i prawa polskiego oraz historii i geografii powszechnej. Przedmioty te były podbudową kursu retoryki, to znaczy wymowy. Oprócz tego w Collegium uczono elementów matematy- ki, fizyki, przyrody, filozofii, języków nowożytnych. Po podstawowym kursie nauczania przewidziana była dla jego absolwentów dwuletnia nauka prawa polskiego i międzynarodowego, stojąca już na poziomie uniwersy- teckim. W Collegium dbano też o zdrowie fizyczne i higienę uczniów, o ich zewnętrzny polor i nienaganne maniery towarzyskie, umiejętność zacho- wania się w miejscach publicznych. Uczniowie występowali w szkolnym teatrze amatorskim, byli wprowadzani na posiedzenia sejmu itp. Treścią nauczania i wychowania w Collegium Nobilium było wszczepie- nie w serca i umysły wychowanków takich cnót moralnych, jak szlachet- ność, honor, poczucie własnej godności, sprawiedliwości, przyjaźni, a tak- że głębokiej miłości ojczyzny i pojęć o obowiązkach obywatelskich, odpo- wiedzialności za kraj i państwo. Konarski połączył sprawę wychowania obywatelskiego i przygotowania do życia politycznego z ogólnym wycho- waniem moralnym. Celem nauki w Collegium było wprawdzie wychowa- nie obywatela-polityka, ale polityk ten miał być przede wszystkim mądrym i świadomym swych zadań mówcą. W ten sposób wymowa miała stać się narzędziem walki politycznej o naprawę Rzeczypospolitej. Nie było przy- padkiem, że Konarski, który tak wielką rolę przypisywał wymowie, napi- sał dzieło: „O poprawie wad wymowy" (1741). Stosownie do celu głównego program wymowy obejmował problemy polityki państwowej, reform gospodarczych, politycznych i społecznych, moralności, patriotyzmu, obowiązków obywatelskich. Swoje założenia wychowawcze i ich polityczny, głęboko obywatelski i patriotyczny sens wyłożył Konarski w sławnej „Mowie o kształtowaniu człowieka uczciwego i dobrego obywatela" („ De viro honesto et bono cive ab ineute aetateformando", 1754). Wyjaśniając cel założenia Collegium Nobilium, powiadał on: to jest naszym obowiązkiem i największym pra- gnieniem, kształcić tutaj młodzież szlachecką zgodnie z nakazami chrześci- jańskimi i ojczystymi w pierwszym rzędzie na mężów uczciwych, potem zaś na dobrych obywateli. Między ideą czy pojęciem człowieka uczciwego a do- brego obywatela tę tylko, proszę, uczyńmy różnicę, że będziemy uważać za 24 za człowieka w stosunku do innych ludzi czy w stosunku do społeczeństwa ludzkiego8. Konarski podkreślał czynnik religijny w wychowaniu młodzie- ży, ale była to religijność inna niż w szkole jezuickiej. Gdy bliżej przyjrzeć się temu zagadnieniu, było to raczej poparcie dla świeckich zasad moral- nych zaszczepionych przez szkołę. W „Mowie o kształtowaniu człowieka uczciwego i dobrego obywatela" połączony został ideał człowieka i obywatela, Konarski bowiem bardzo ściśle złączył problem wychowania obywatelskiego z ogólnoludzkim, głę- boko humanistycznym, wychowaniem moralnym. Co więcej, sądził on, że tylko człowiek stosujący się do zasad etyki, dobry i mądry, może być na- prawdę dobrym obywatelem. W mowie swej rysował sylwetkę swego ide- ału wychowawczego: człowieka i obywatela - i jego przeciwieństwo, ob- raz zepsutego szlachcica, sylwetki bohaterów pozytywnego i negatywne- go. Bohater pozytywny to człowiek nie popełniający wykroczeń przeciw- ko godności osobistej i honorowi, słowny, szczery, dochowujący przyjaź- ni, szanujący i zachowujący prawa obowiązujące we wszelkiego rodzaju międzyludzkich stosunkach. Podstawą wszystkich cech pozytywnych czło- wieka miały być - według Konarskiego - cnoty: sprawiedliwości, miło- sierdzia i współczucia dla bliźnich. Poczucie obowiązków wobec rodziny i przyjaciół, znajomych, podwładnych i zwierzchników kształtowano wła- śnie na gruncie cnoty sprawiedliwości. Aby zrozumieć, jak silnie wiązał Konarski problemy dobrego wypełnia- nia obowiązków obywatelskich z ogólnym odrodzeniem moralnym społe- czeństwa, należy zwrócić uwagę na wysuwane przez niego szczegółowe postulaty w zakresie formowania charakteru młodzieży, wyrażone w „Mo- wie o kształtowaniu człowieka", które są właściwie przeciwieństwem naj- popularniejszych wad szlacheckich i przywar, jak niesłowność, nierzetel- ność w regulowaniu długów i płatności, nieokiełznane zachowanie się, wreszcie duma i pycha z powodu przynależności społecznej. U bohatera negatywnego piętnuje się też takie wady, jak złodziejstwo grosza publicz- nego, skłonność do grabieży, manię zajazdów, pieniactwo (tzn. nieuzasad- nione i ciągłe procesowanie się), pijaństwo i lenistwo. S. Konarski: „Mowa o kształtowaniu człowieka uczciwego i dobrego obywatela", w: S. Ko- narski: „Pisma wybrane", opracował J. Nowak-Dłużewski, tom II, Warszawa 1955, s. 113. 25 korzyścią dla Polski, za ideał uważał jednak przygotowanie swych uczniów do życia obywatelskiego i pełnienia obowiązków publicznych. Przygoto- wując do udziału w życiu publicznym, trzeba było z jednej strony wzbu- dzić w wychowankach uczucie miłości do ojczyzny, z drugiej zaś - prze- konać ich o konieczności „służby" dla podnoszenia jej bogactwa i dobrego funkcjonowania urzędów oraz do jej obrony. „Mowa o kształtowaniu człowieka uczciwego", w której poruszone zo- stały omawiane tu zagadnienia, nawiązuje do największych bolączek życia polskiego w połowie XVIII wieku. Kładzie się więc tu nacisk na potrzebę szacunku i posłuszeństwa wobec króla i władzy, prawa, konstytucji i uchwał sejmowych, na potrzebę likwidowania samowoli i anarchii. Kładzie się nacisk na konieczność stawiania interesów publicznych, państwowych przed prywatnymi, mówi się o potrzebie rezygnacji z własnych zaszczytów, zy- sków nawet niechęci dla dobra Rzeczypospolitej. Potępia się wywoływa- nie zamieszek i rozdźwięków. Oprócz wartości osobistych i dbałości o dobro publiczne, o sprawy pań- stwowe, niepoślednie miejsce w ogólnym wizerunku bohatera pozytywne- go - przedstawionego przez Konarskiego - zajmowały cnoty ekonomicz- ne, jak „rządność", gospodarność, oszczędność, umiar, regulowanie zobo- wiązań finansowych wobec państwa (podatki!), dojrzały namysł przy po- dejmowaniu decyzji i żelazna konsekwencja w ich realizowaniu, a przede wszystkim - pracowitość. Sporo też uwagi poświęcił Konarski omówieniu cech, które były fałszywie pojmowane przez szlachtę, a przez to powodo- wały szereg kłopotów w życiu społecznym, jak problemy pojęcia honoru (Konarski walczył z manią pojedynków), wolności (występował przeciw- ko anarchii i samowoli), posłuszeństwa wobec władzy (które utożsamiane były przez szlachtę czasem z uciemiężeniem osobistym) oraz wykonywa- nie obowiązków publicznych (które traktowano jako źródło zdobywania majątku lub czczych zaszczytów - a niejako poważną i wymagającą umie- jętności działalność). Staramy się więc ze szczególną usilnością i pilnością oddziaływać na młodzieńców w tym kierunku, aby się uczyli zdobywać stale usposobienie do zachowywania w każdej sprawie postawy sprawiedliwej - i to z we- wnętrznej potrzeby duszy, nie w wyniku powierzchownego praktykowania cnoty. Przekonywamy ich, aby woleli znosić raczej wszelkie zło, wszelkie 26 ukrytego niesprawiedliwego postępku (...) Uczymy młodzieńców, aby ni- czego tak nie pragnęli w tym doczesnym życiu, jak być w istocie samej sprawiedliwymi (...) i nazywać się sprawiedliwymi. Tę pochwalę niechaj uważają za najpiękniejszą i największą ze wszystkich; (...) Prócz tego czę- sto im wystawiamy, podkreślamy i malujemy w czarnych kolorach czyny sprawiedliwe czy niesprawiedliwe panujących w stosunku do narodów, sę- dziów - do stron, urzędników - do obywateli, panów - do sług, kupujących - do kupców, płacących - do rzemieślników i odwrotnie, przyjaciół - do przyjaciół, ludzi - do ludzi (...). Upominamy ich, aby sobie obrali za hasło całego życia to powiedzenie: nie czyń drugiemu, czego byś nie chciał, aby tobie czyniono (...). Kładzie im się wreszcie do głów, że będą w przyszłości złymi ludźmi, złymi przyjaciółmi, niesprawiedliwymi sędziami, nikczemny- mi panami, żołnierzami-rabusiami, niegodnymi obywatelami, zarazą Rze- czypospolitej, straszydłem urzędów, celem nienawiści i wzgardy, zakałą Ojczyzny i swego wieku, wrogami społeczeństwa ludzkiego, nieznośnymi i wzgardzonymi przez wszystkich, z którymi żyją, nieszczęśliwcami w tym życiu i po śmierci, jeżeli nie zechcą być sprawiedliwymi (...)9. Zdaje mi się, że wy sami poddajecie mi myśl, że nie byłoby nic dla mło- dzieniaszków zdrowszego, jak postawić im przed oczy, w sposób możliwie żywy, najgorszy, i najhaniebniejszy obraz charakteru człowieka fałszywe- go, przyjaciela fałszywego, człowieka przewrotnego, wiarołomnego i zmien- nego, odmalować im we właściwych kolorach charakterystyczne i niesław- ne cechy człowieka skąpego, plugawego, lichwiarza, grabieżcy, złodzieja grosza publicznego, zajazdowicza, odmalować wstrętną naturę pieniacza, szukającego zwady, uprzykrzonego i ciężkiego społeczeństwu procesami i ciągłymi pozwami do trybunałów i rządów, lekkomyślne