Towarzystwo Internat�w i Burs Bia�ystok W�adys�aw Gr�dzki INTERNAT FORMA OPIEKI WYCHOWAWCZEJ Metodyczne refleksje i wspomaganie rozwoju wychowank�w Bia�ystok 2000 Recenzja naukowa: Prof. zw. dr hab. Julian Radziewicz (c) Copyright by W�adys�aw Gr�dzki Wydanie I Bia�ystok 2000 ISBN 83-903703-7-9 Redakcja i sk�ad Roman Sakowski hAp65 Spis tre�ci WST�P.................................................................................................. 5 Cz�� pierwsza TEORETYCZNE REFLEKSJE............................................................7 1. Internat - instytucjonalna forma opieki wychowawczej ................ 7 1.1. Powstanie i rozw�j internat�w ................................................ 7 1.2. Internat w systemie szkolnym ...............................................13 1.3. Model internatu...................................................................... 17 1.4. Samodzielno�� internatu .......................................................20 1.5. Funkcje internatu ...................................................................23 2. Metody oddzia�ywa� opieku�czo-wychowawczych ....................38 2.1. Indywidualne metody oddzia�ywa� wychowawczych.........4O 2.2. Sytuacje jako �rodek i uwarunkowanie oddzia�ywa� ...........41 2.3. Grupowe metody oddzia�ywa� w grupie wychowawczej .... 44 2.4. Techniki oddzia�ywa� wychowawczych ..............................47 2.5. Techniki zawierania kontraktu z wychowankami ................48 3. Zasady pracy opieku�czo-wychowawczej ....................................52 3.1. Propozycje zasad pracy w internacie..................................... 55 Cz�� druga PROPOZYCJE METODYCZNE.........................................................61 1. Relacje teorii i praktyki opieku�czo-wychowawczej ..........................................................62 2. Komunikowanie si� w internacie ..................................................66 2.1. Dialog pomoc� w poznawaniu rzeczywisto�ci i siebie ......... 6 7 2.2. Formy dialogu w praktyce internatu .....................................68 2.3 Dialog sposobem rozwi�zywania konflikt�w........................69 T* ^P 3. Propozycje pracy opieku�czo-wychowawczej ..............................72 3.1. Rodzaje dzia�alno�ci opieku�czo-wychowawczej ................ 74 3.2. Tworzenie warunk�w egzystencji wychowankom................ 76 3.3. �r�d�a cel�w pracy w internacie ...........................................77 4. Wybrane sposoby wyr�wnywania brak�w i niedostatk�w u wychowank�w ...........................................................................78 4.1. Wyr�wnywanie brak�w i wspieranie rozwoju intelektualnego i kulturowego ...............................................79 4.2. Wbrane zagadnienia metodyki czasu wolnego .....................80 4.3. Wspierania rozwoju zainteresowa� wychowank�w .............81 5. Samodzielno�� wychowank�w......................................................82 6. Samorz�dno�� wychowank�w.......................................................84 6.1. M�odzie�owe tradycje samorz�dowe.....................................84 6.2. Uwarunkowania dzia�alno�ci samorz�d�w...........................86 6.3. Obszary i zakresy dzia�alno�ci samorz�d�w.........................88 7. Przyjmowanie nowych wychowank�w .........................................92 8. Poznawanie wychowank�w ...........................................................92 9. Grupy wychowawcze .....................................................................95 10. Pr�by oceniania wychowawc�w i wychowank�w......................97 11. Planowanie pracy w internacie ................................................ 101 12. Wsp�praca z rodzicami............................................................ 103 13. Wsp�praca ze szko�� ................................................................ 106 14. Wychowawca internatu ............................................................ 107 Bibliografia ..................................................................................... 116 l WST�P Internat jest instytucj� opieku�czo-wychowawcz�, kt�rej powstanie zwi�zane by�o z upowszechnianiem szkolnictwa. Rozw�j internat�w wynika� z potrzeby stworzenia mo�liwo�ci dost�pu do szko�y m�odzie�y pochodz�cej z miejscowo�ci oddalonych od jej siedziby. Historycznie traktuj�c internat trzeba przyzna�, �e spe�nia� on znacz�c� rol� edukacyjn� w przesz�o�ci. Niestety, bogata praktyczna dzia�alno�� opieku�czo-wychowawcz� tych plac�wek nie zajmuje nale�nego jej miejsca w teoretycznych analizach edukacyjnych. Dot�d skromny jest dorobek publicystyczny dotycz�cy roli internatu w rozwoju edukacji i uog�lnie� jego efektywnego funkcjonowania. Wydaje si�, �e sytuacja zwi�zana z przemianami ustrojowymi i reforma szkolnictwa wymaga podniesienia problem�w szkolnego internatu. Zw�aszcza, �e reforma nie tylko wywo�uje zagro�enia istnienia internat�w, ale r�wnie� stawia nowe wyzwania doskonalenia ich funkcjonowania. Wyja�nienia wymaga temat pracy. Terminu-"forma" u�yto z inspiracji Z. D�browskiego w znaczeniu kszta�t, struktura, spos�b post�powania, kt�re u�ywane s� do opisywania dzia�alno�ci ludzkiej, w tym uk�ad�w opieku�czo-wychowawczych. Wed�ug Z. D�browskiego "forma opieki jest ca�o�ciowym uk�adem opieki, zawieraj�cym tre�ci i funkcje podstawowe, niezmienne oraz funkcje materialno-or-ganizacyjno-prawne, podstawy i kszta�ty zewn�trzne, specyficzne"1. Tym wymogom odpowiada internat jako forma opieki wychowawczej. W pracy podj�to pr�b� przegl�du funkcji i dysfunkcji internatu, metod i zasad oddzia�ywa� opieku�czo-wychowawczych, kt�re po��czono z propozycjami realizacji wybranych problem�w i ich rozwi�za� metodycznych. Ze wzgl�du na wyst�powanie niepor�wnywalnych warunk�w i kontekst�w oraz specyfiki funkcjonowania internat�w, 1 Z D�browski, Pedagogika opieku�cza w zarysie, T 2 WSP, Olsztyn 1995, s 10 uk�ad tekstu ma charakter wybi�rczo-problemowy, co mo�e by� pomocne wychowawcom w inspirowaniu ich do poszukiwania nowych rozwi�za� doskonalenia funkcjonowania internatu i w�asnego warsztatu pracy w plac�wce. Tre�� publikacji zawarta zosta�a w dw�ch cz�ciach. Pierwsza cz�� zawiera refleksje sygnalizuj�ce wybrane problemy internatu z literatury przedmiotu. Zawiera ona rys historyczny internat�w, funkcje i dysfunkcje oraz wyartyku�owano znaczenie internatu w systemie szkolnym. Podj�to tak�e pr�b� okre�lenia modelu internatu i znaczenie tej formy opieki wychowawczej jako samodzielnej instytucji. W tej cz�ci zasygnalizowano metody i formy oddzia�ywa� opieku�czo-wy-chowawczych mo�liwych do stosowania w plac�wce. Cz�� druga zawiera koncepcje i projekty metodyczne wyprowadzone z literatury metodycznej i w�asnych wieloletnich do�wiadcze�. Wyartyku�owano problemy komunikowania si� w spo�eczno�ci internatowej i techniki poznawania wychowank�w. Podj�to problematyk� samorz�dno�ci wychowank�w, zasygnalizowano jej funkcje i dysfunkcje wyst�puj�ce w praktyce oraz propozycje rozwi�za� problem�w po��czonych z projektami ich urzeczywistniania przez wychowawc�w. Zwr�cono tak�e uwag� na uzasadnienie traktowania m�odzie�owych samorz�d�w jako jednej z form wyra�ania podmiotowo�ci. W pracy znalaz�y si� wybrane problemy zwi�zane z funkcjonowaniem wychowank�w w spo�eczno�ciach internatowych. Przedstawiono w nim pr�by doskonalenia form pracy, a tak�e zagadnienia wsp�pracy internatu z rodzinami wychowank�w i ze szko��. Na zako�czenie ukazano perspektywy funkcjonowania internatu, a zw�aszcza jego roli w stwarzaniu mo�liwo�ci zdobywania wykszta�cenia oraz rozwoju kulturowego i spo�ecznego dla m�odzie�y zamieszka�ej poza siedzib� szko�y. Cz�� pierwsza TEORETYCZNE REFLEKSJE, 1. Internat - instytucjonalna forma opieki wychowawczej 1.1. Powstanie i rozw�j internat�w Idee opieki si�gaj� zarania dziej�w ludzko�ci. Pocz�tkowo pomoc i opieka wyrasta�a z ludzkiej wra�liwo�ci na krzywd�, z altruizmu, p�niej by�y wyrazem chrze�cija�skiego mi�osierdzia, jako naturalnej refleksji na zagro�enia �ycia i zdrowia innych ludzi Przywo�uj�c histori� rozwoju internat�w w spos�b sygnalny traktuje si� wybrane do�wiadczenia i poszukiwania adekwatnego wzoru internatu (bursy), jako instytucji opieki i wychowania m�odzie�y szkolnej. By� to d�ugotrwa�y proces uwarunkowany rozwojem spo�ecz-no-gospodarczym, kt�ry spowodowa� konieczno�� o'bj�cia pomoc� i opiek� dzieci i m�odzie� pozbawione rodzin, doznaj�cych krzywdy, z�a, cierpienia i n�dzy. Ten rodzaj opieki mia� charakter interwencyjno--kompensacyjny, gdy� "... by�a dziedzin� ofiarno�ci spo�ecznej, w tych zakresach, kt�re wymaga�y interwencji, wspierania, materialnej pomocy"2. Rozw�j szkolnictwa rozszerzy� zakres opieki o m�odzie� pozamiej-scow� ucz�c� si� w uniwersytetach i p�niej w szko�ach �rednich. Dla tej m�odzie�y tworzono r�nego rodzaju zak�ady wychowawcze zwane alumnatem, konwiktem, pensj�, burs� i internatem. Wsp�cze�nie 1 H Fierek, M Fierek-Kazmierowska, Dzieje opieki nad dzieckiem, WSP, S�upsk 1991, s 6 i nast pozosta�y tylko dwa ostatnie okre�lenia u�ywane zamiennie. W obu przypadkach jest to internat, przy czym bursa jest internatem mi�dzyszkolnym. Powstanie internat�w jako zak�ad�w opieku�czych spowodowa�o powo�anie opiekun�w m�odzie�y, kt�rzy w naturalny spos�b po��czyli opiek� z wychowaniem. Pierwsze zak�ady opieku�cze powsta�y wraz z akademiami w Sparcie i na Krecie. Funkcjonowa�y tak�e internaty w olbrzymim pa�stwie rzymskim. Spe�nia�y one wa�n� rol�, u�atwiaj�c dost�p do szk� w ca�ym imperium3. W �redniowieczu rozwin�y si� internaty przy szko�ach klasztornych. Dominowa�a w nich surowa dyscyplina i asceza. Znajdowa�o to praktyczny wyraz w bezwzgl�dnym pos�usze�stwie, nieustaj�cej kontroli zachowa�, pracach porz�dkowych i praktykach religijnych4. W p�niejszych wiekach rozpocz�� si� rozw�j �wieckiego szkolnictwa. Jednym z pierwszych przyk�ad�w by�a szko�a z internatem Yittorino da Feltre z Mantui. Sama nazwa "dom rozrywki" (weso�ej zabawy) wskazywa�a na odchodzenie od surowych i ascetycznych szk�- internat�w klasztornych5. W tym czasie powstaj� tak�e internaty szk� rycerskich, w kt�rych przygotowywano m�odzie� do s�u�by wojskowej i publicznej. W internatach dbano o zdrowie, higien� i kultur� osobist�. Podobnie si� dzia�o si� w angielskich szko�ach z internatami w Harrow, Iton, gdzie m�odzie� mia�a du�� swobod�. Czas wolny wype�nia�y gry sportowe i wycieczki. Starano si� wychowa� d�entelmena, predysponowanego do pe�nienia funkcji publicznych. Wychowank�w organizowano w zespo�y, w kt�rych starsi opiekowali si� m�odszymi6. Sygnalizuj�c rozw�j szk� z internatami nie mo�na pomin�� projektu A.M. Condorseta (1792). Autor w rozwoju internat�w upatrywa� mo�liwo�ci dost�pu ca�ej m�odzie�y do szkolnictwa wszystkich szczebli7. Interesuj�cy dorobek do tradycji internat�w wni�s� J.H. Pestalozzi. W swych zak�adach po��czy� on opiek�, wychowanie, kszta�cenie i prac�. W dzia�alno�ci opieku�czo-wychowawczej J.H. Pesstalozzi korzysta� z wzor�w rodzinnych, szczeg�lnie akcentuj�c emocjonalne relacje opiekun�w z podopiecznymi8. W wiekach p�niejszych nast�pi� dalszy rozw�j o�wiaty, mi�dzy innymi dzi�ki internatom szkolnym. Budynki by�y coraz lepiej przy- 3 Historia wychowania, (Red ) L. Kurdybacha, Warszawa 1965, T l, s 56 i nast 4 W Barahura, Wychowanie w internacie, Lw�w 1937, s 10 ' Historia wychowania , op cit , ss 280-284 b Z W�gierski, Internat szkolny Geneza Rozw�j, [w ] "Problemy Pedagogiczne" 1984,s 38 7 Historia wychowania , op cit , s 728-731 8 Tam�e, s 73-87. gotowane do pe�nienia funkcji opieku�czo-wychowawczych. Wypracowywa�y one systemy oddzia�ywa�, upowszechniono samorz�dno�� mieszka�c�w, co u�atwia�o artyku�owania przez nich swych potrzeb i d��e�. Wydaje si�, �e sygnalizuj�c problemy rozwoju internat�w warto przywo�a� koncepcje wychowania internatowego wypracowane w koloniach dla zdemoralizowanej m�odzie�y przez A. Makarenk�. Tw�rca i organizator wspomnianych kolonii, kt�re mo�na okre�li� jako o�rodki szkolno-wychowawcze, wyszed� z za�o�enia, �e ka�dego wychowanka nawet najbardziej zdemoralizowanego mo�na wychowa�. A. Makarenko opracowa� i zastosowa� wychowanie zespo�owe oparte na kolektywie, kt�ry powsta� w wyniku intensywnego wsp�ycia i w kolonii nauki i pracy. Wsp�cze�nie mo�na potraktowa� kolektyw jako spo�eczn� grup� wychowank�w, silnie i emocjonalnie powi�zan� i wywieraj�c� wp�yw na wszystkich cz�onk�w. W kolektywie dominowa�a wzajemna pomoc i wsp�dzia�anie9. Kolektywy m�odzie�owe znamionowa� ci�g�y rozw�j i d��enie do realizacji perspektyw "rado�ci dnia jutrzejszego". A. Makarenko stara� si� oddzia�ywa� przez kolektyw, ale jednocze�nie stara� si� dostrzega� jednostki i pomaga� im indywidualnie pokonywa� trudno�ci i przeszkody. Co prawda A. Makarenko uznawa� prac� jako najwa�niejszy czynnik rozwoju osobowo�ci, ale stara� si� ��czy� j� z nauk� i zabaw�. Du�e znaczenie w pracy wychowawczej przywi�zywa� autor do samorz�dno�ci wychowank�w. Jego zdaniem wychowankowie bior�c udzia� w podejmowaniu decyzji, uczyli si� ponoszenia za nie odpowiedzialno�ci10. Wypracowane koncepcje A. Makarenki z pewno�ci� wzbogaci�y praktyk� wychowania internatowego, ale spotka�y si� tak�e z krytyk�. Podniesiono kwestie zbyt du�ego wp�ywu kolektywu, kt�ry w praktyce m�g� ogranicza� rozw�j to�samo�ci jednostek. Zasygnalizowane informacje o powstawaniu i rozwoju internat�w nie by�oby pe�ne bez przywo�ania polskich tradycji. Tak jak w ca�ej Europie rozw�j internat�w (burs) by� zwi�zany z uniwersytetami i innymi szko�ami. Podobne r�wnie� zachodzi�y zmiany w ich funkcjonowaniu. Wyra�ny prze�om w rozwoju internat�w nast�pi� w wieku XVIII po powstaniu Collegium Nobilium (1740) S. Konarskiego i Szko�y Rycerskiej (1765) utworzonej przez S. Poniatowskiego. Obie szko�y mia�y internaty, kt�re dopracowa�y si� w�asnych system�w opieku�czo-wychowawczych, uwzgl�dniaj�cych �wczesne wymogi przygotowania do 0 Makarenko o wychowaniu Wyb�r pism, (Red) A Lewin, M Bybluk, WSiP, Warszawa 1988, s 109 10 Makarenko o wychowaniu , op cit , s 114-132 i^dzia�u w �yciu spo�ecznym i politycznym. W obu zak�adach rozwijano formy samorz�du mieszka�c�w, praktycznie w��czaj�c m�odzie� we wsp�ycie i funkcjonowanie internat�w11. Internaty znalaz�y wa�ne miejsce w dokumentach wydanych przez Komisje Edukacji Narodowej. Uznano, �e ich istnienie warunkuje funkcjonowanie szk� wydzia�owych i podwydzia�owych, obejmuj�cych swym zasi�giem znaczne obszary kraju. Du�e znaczenie przypisywano samorz�dom mieszka�c�w i ich s�dom kole�e�skim. Na utrzymanie uczni�w ubo�szych przeznaczano specjalne fundusze. M�odzie�, kt�ra nie otrzymywa�a miejsca w internatach kierowano do pensji, spe�niaj�cej podobn� rol� jak obecnie stancje uczniowskie i tak samo podleg�ym pedagogicznej kontroli12. Po utracie niepodleg�o�ci zaborcy tworzyli internaty przy szko�ach �rednich. Zabiegi te mia�y umo�liwi� obcym w�adzom ingerencje we wszystkie sfery ucz�cej si� m�odzie�y i tym samym pog��bia�y proces wynaradawiania m�odego polskiego pokolenia13. W pewnym sensie odpowiedzi� na polityk� zaborc�w by�y inicjatywy stowarzysze� i indywidualnych sponsor�w organizuj�cych internaty Ruch tworzenia prywatnych internat�w rozwin�� si� najbardziej w Galicji. Inna by�a w nich atmosfera wychowawcza. Powoli zanika� klasztorny lub wojskowy rygor i eksponowano wychowanie patriotyczne. Starano si� tak�e rozwija� samorz�dy wychowank�w, kt�rym zlecano organizacje czasu wolnego. Cz�sto prowadzono w internatach zaj�cia praktyczne, np. kroju i szycia, introligatorstwa, koszy-karstwa W plac�wkach cz�� miejsc przeznaczano dla niezamo�nej m�odzie�y14. W okresie mi�dzywojennym niewiele zmieni�o si� w rozwoju i funkcjonowaniu internat�w. W najlepszej sytuacji znalaz�y si� internaty seminari�w nauczycielskich, zwane preparandami. Traktowano je jako zak�ady opieku�czo-wychowawcze, w kt�rych promowano samorz�dno��, rozwijano zainteresowania, zw�aszcza kulturalne oraz w��czano m�odzie� nie tylko do wykonywania a tak�e kierowania samoobs�ug�15. Sygnalizuj�c problemy internat�w w okresie mi�dzywojennym, nie wolno pomin�� dorobku J. Korczaka, kt�ry prowadz�c Dom Sierot, stworzy� system oddzia�ywa� opieku�czo-wychowawczych uwzgl�dniaj�cy podmiotowo�� wychowank�w, rozw�j ich samodzielno�ci oraz odpowiedzialno�ci za siebie. Sprzyja�y temu takie formy samorz�dno�ci, 11 Historia wychowania, op cit, s 645 "Tam�e, s 653-674 11 Z Turska, O k�t dla �aka, WSiR Warszawa 1960, s 32 i nast 14 Z W�gierski, Internat szkolny , op cit, s 50-55 15 Tam�e, s 71, 10 ' jak: wsp�gospodarzenie, kt�re obejmowa�o samoobs�ug�, dy�ury, opiek� nad m�odszymi, wsp�zarz�dzanie, dzi�ki funkcjonowaniu sejmu i s�du kole�e�skiego. Du�e znaczenie przywi�zywano do opinii spo�ecznej, kt�r� kszta�towano dzi�ki gazetce, plebiscytowi �yczliwo�ci, publicznym dyskusjom i rejestrom spraw. J. Korczak przeciwstawia� si� wszelkim przejawom formalizmu i schematyzmu w instytucjach opieku�czo-wychowawczych. Uwa�a� on, �e wychowanek to "ma�y cz�owiek" i nale�y zapewni� mu mo�liwo�ci g��bokich prze�y� emocjonalnych w atmosferze wzorowanej na rodzinnej, opartej na zaufaniu i szczero�ci16. Przywo�uj�c tradycje internat�w, warto zasygnalizowa� sytuacj� jaka istnia�a w latach 1945-1990. Nie podejmuj�c pr�by ocen funkcjonowania internat�w w tym czasie, pragn� podj�� niekt�re problemy z przesz�o�ci, kt�re mog� u�atwi� zrozumienie tera�niejszo�ci i przewidywa� przysz�o��. We wspomnianym okresie nast�pi�o upowszechnienie szkolnictwa �redniego i wraz z nim zwielokrotni�a si� liczba internat�w i m�odzie�y w nich zamieszka�ych. Dost�p do tych szk� uzyska�a m�odzie� zamieszka�a cz�sto daleko poza ich siedzibami. Wiele internat�w dopracowa�o si� w�asnych system�w opieku�czo-wychowawczych, stale doskonal�c oddzia�ywania. Niew�tpliwie wp�yw na praktyk� i funkcjonowanie internat�w mia� rozw�j pedagogiki opieku�czej, kszta�cenie wychowawc�w na poziomie akademickim oraz ich doskonalenie w r�nych formach doradztwa pedagogicznego. Znaczn� w tym rol� maj� publikacje naukowe i metodyczne upowszechniaj�ce do�wiadczenia i innowacje w pismach pedagogicznych, zw�aszcza w "Problemach Opieku�czo-Wychowawczych". Dzi�ki rozwojowi zaplecza naukowego i zaanga�owaniu wychowaw-c�w-praktyk�w doskonalono metody, formy i techniki oddzia�ywa� w plac�wkach. Bogactwo i r�norodno�� zdobytych w internatach do�wiadcze� utrudniaj� ich uog�lnienia oraz analizy i refleksje. Wydaje si�, �e zak�adaj�c du�e ryzyko, mo�na podj�� pr�b� okre�lenia roli internat�w i wypunktowa� wybrane problemy dorobku praktyki opieku�czo-wychowawczej plac�wek, kt�re poddane krytycznej refleksji mog� inspirowa� do poszukiwania nowych rozwi�za� metodycznych. Mo�na do nich zaliczy�: - internaty spe�nia�y spo�ecznie wa�n� rol�, gdy� wyr�wnywa�y szans� dost�pu do szk� �rednich m�odzie�y zamieszka�ej poza ich siedzibami, by�y instytucjami stwarzaj�cymi wychowankom warunki nie tylko do zamieszkania, odrabiania lekcji, wypoczynku, "'J Korczak, Wyb�r pism pedagogicznych, T l, WSiR Warszawa 1957, s 112 11 ale i wspomaga�y rozw�j fizyczny i psychiczny, stosownie do indywidualnych mo�liwo�ci wychowank�w; - w internatach pracowali zawodowi, kwalifikowani wychowawcy, kt�rzy korzystaj�c z przoduj�cych do�wiadcze� i teoretycznych opracowa� prowadzili intensywn� dzia�alno�� opieku�czo-wycho-wawcz�; - w internatach rozwin�y si� r�norodne formy samorz�dno�ci, dzi�ki kt�rym wychowankowie milei mo�liwo�ci zdobywania do�wiadcze� poczucia podmiotowo�ci i umiej�tno�ci kierowania sob�, innymi, programowania zada� oraz odpowiedzialno�ci za ich realizacj�; - bogaty dorobek zgromadzi�y internaty w zakresie dzia�alno�ci kulturowej, cz�sto, kompensuj�c braki i niedostatki �rodowisk rodzinnych, dopracowa�y si� sposob�w zbli�ania wychowank�w do szeroko rozumianej kultury i tw�rc�w, jak i rozwijania zainteresowa� literatur�, teatrem, a tak�e tw�rczo�ci� regionaln�; - do dorobku internat�w nale�y zaliczy� wiele ciekawych form rekreacji, sportu jako czynnego wypoczynku oraz turystyki stwarzaj�cej mo�liwo�ci poznawania �rodowisk lokalnych; - znaczny dorobek osi�gn�li wychowawcy i wychowankowie w prowadzeniu rozbudowanej dzia�alno�ci samoobs�ugowej plac�wek. Ostatnio w internatach rozwini�to dzia�alno�� gospodarcz� i us�ugow�, poniewa� powsta�a konieczno�� zdobywania �rodk�w finansowych celem pokrywania stale rosn�cych koszt�w utrzymania w plac�wkach17. Powy�sze informacje dotycz�ce dorobku pedagogicznego interna-' t�w nie ukazuj� w pe�ni dokona� osi�gni�tych przez przoduj�ce plac�wki. Mog� one stanowi� jedynie sygna�y do badania przesz�o�ci, gdy� jej poznanie mo�e u�atwi� lepsze rozumienie tera�niejszo�ci i pozytywnie wp�ywa� na funkcjonowanie internat�w w przysz�o�ci. 17 W Gr�dzki, Internat potrzebuje zmian, [w] "Problemy Opieku�czo-Wychowaw-cze" 1994, nr 4 12 1.2. Internat w systemie szkolnym Chyba bez wi�kszego ryzyka mo�na uzna�, �e do czynnik�w determinuj�cych role internatu w systemie szkolnym mo�na zaliczy�: rozw�j gospodarczy kraju, trwaj�cy dyskurs w naukach pedagogicznych oraz reform� systemu edukacji. Trudno dok�adnie okre�li� wp�yw przywo�anych czynnik�w na istnienie i funkcjonowanie internat�w. Zw�aszcza pierwszego, gdy� po�rednio wp�ywa on na poziom ekonomiczny �ycia rodzin, z kt�rych wywodz� si� wychowankowie internat�w. Pedagogiczny dyskurs zdaj� si� potwierdza� wyniki Zjazdu Pedagogicznego w Poznaniu, na kt�rym postawiono wiele pyta� o procesy edukacyjne w okresie "nieustannego kryzysu" wsp�czesno�ci Wskazano tam, �e "edukacja jest wielk� nadziej� wsp�czesno�ci, ale sama jest ogromnie zagro�ona, nape�niona wewn�trznymi sprzeczno�ciami i niedoceniania". Zjazd podj�� problemy znaczenia"... edukacji powszechne), masowej, dost�pnej dla wszystkich warstw spo�ecznych i dla ka�dego pokolenia"18. Podobne stanowisko zajmuj� autorzy Raportu Mi�dzynarodowej Komisji przygotowanego o stanie edukacji w Polsce dla UNESCO, pod przewodnictwem J. Delorsa. Autorzy swoje postulaty wyprowadzaj� z demokratycznych idei i poczucia sprawiedliwo�ci spo�ecznej, ukazuj�c znaczenie edukacji, kt�ra u�atwia ludziom nie tylko zrozumienie, ale i wsp�ycie, gdy� "... umo�liwia skuteczne wsp�lne dzia�anie na rzecz wolno�ci, pokoju, autentycznie prze�ywanego pluralizmu"19. Problemy podniesione w Raporcie wskazuj� na wyst�puj�ce w Polsce nier�wno�ci w dost�pie do o�wiaty dzieci i m�odzie�y, zw�aszcza pochodz�cej ze �rodowisk wiejskich, upo�ledzonych w Polsce ekonomicznie, spo�ecznie i kulturowo. Autorzy raportu sygnalizuj�, �e ta cz�� m�odzie�y ju� ma utrudniony edukacyjny start. We wsiach i ma�ych miejscowo�ciach zlikwidowano prawie wszystkie przedszkola. Nie lepiej dzieje si� z dost�pem do szk� �rednich. Ogranicza si� mo�liwo�ci zdobycia �redniego wykszta�cenia, likwiduj�c szkolne internaty. Niech przyk�adem b�dzie sytuacja m�odzie�y zamieszka�ej na tzw "�cianie wschodniej". Wyst�puje tutaj rozproszona, kolonijna zabudowa wsi i osiedli, rzadsza ni� w ca�ym kraju g�sto�� zaludnienia, niedostateczna rozbudowa sieci i szlak�w komunikacyjnych oraz s�abo rozwini�te struktury sieci szkolnej i infrastruktury kulturowej. 18 Z Kwiecmski, Edukacja wobec nadziei i zagro�e� wsp�czesno�ci III Og�lnopolski Zjazd Pedagogiczny 21-23 wrze�nia 1998 r w Poznaniu w Raport dla UNESCO Mi�dzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jac�uesa Delorsa, Warszawa 1998 13 Mimo przywo�anych trudno�ci dost�pu do szk� �rednich, dla znacznej cz�ci m�odzie�y, w ostatnich latach zlikwidowano ponad 22% internat�w i wiele wskazuje, �e b�d� zamykane dalsze. Wed�ug danych GUS w roku szkolnym 1998/99 funkcjonowa�o w kraju 1323 internat�w, w tym 141 burs szkolnych, z kt�rych korzysta�o 132129 wychowank�w. O niedocenianiu przez w�adze o�wiatowe internatu, jako mo�liwo�ci dost�pu do szko�y �redniej cz�ci m�odzie�y, mo�e �wiadczy� brak okre�lenia jego roli w reformowanym systemie edukacji. Dot�d problemy internat�w nie znalaz�y nale�nego miejsca w dokumentach wprowadzaj�cych zmiany w szkolnictwie. Nie ma informacji o roli internatu w reformowanym systemie szkolnym. Dotyczy to, w r�wnym stopniu, wydawnictw og�lnych o reformie np. "Reforma systemu edukacji". Projekt" (1998 r.) "Ministerstwo Edukacji Narodowej o reformie" (1998 r.), i szczeg�owych, np. "Kierunki zmian w systemie profilaktyki i opieki nad dzie�mi i m�odzie��" (1998 r.) oraz "Ministerstwo Edukacji Narodowej o edukacji na wsi" (1999 r.). Mimo pomini�cia internatu w dokumentach reformy systemu edukacyjnego warto przywo�a� cele i zadania stawiane w programach reformy, zw�aszcza odnosz�cych si� do profilaktyki i opieki nad dzie�mi i m�odzie��, kt�re mo�na odnie�� do p�aszczyzn funkcjonowania internatu. Autorzy dokument�w reformy podkre�laj� nie tylko potrzeb� wzrostu znaczenia rodziny, ale i jej odpowiedzialno�ci za opiek�, wychowanie i kszta�cenie dzieci. S�uszny dezyderat, zastosowany, w wielu przypadkach, powszechnie budzi w�tpliwo�ci. Wydaje si�, �e nie mo�na przecenia� roli rodzic�w, kt�rzy nie zawsze posiadaj� kompetencje do decydowania o procesach kszta�cenia i wychowania, oraz pomniejsza� kompetencje nauczycieli-wychowawc�w. Za wa�ny problem do rozwi�zania uznaje si� rozw�j poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego, zw�aszcza obj�cie nim dzieci w wieku 1-3 lata, kt�re dot�d takiej pomocy nie mia�y. Planuje si� tak�e rozw�j r�nych form profilaktyki i fachowej pomocy �rodowiskowej rodzinom maj�cym trudno�ci z wychowaniem w�asnych dzieci. Warto przypomnie� koncepcje autor�w reformy edukacji dotycz�ce instytucjonalnych form opieku�czo-wychowawczych. Postuluj� oni likwidacje du�ych dom�w dziecka i tworzenie ma�ych plac�wek zast�puj�cych rodzin�. W dokumentach reformy edukacji niewiele miejsca zajmuj� problemy opieku�czo-wychowawcze odnosz�ce si� do m�odzie�y, kt�ra uko�czy�a szko�� 6 klasow�. Dla tej grupy proponuje si� jedynie roz- 14 woj poradnictwa pschologiczno-pedagogicznego oraz opracowywanie lokalnych program�w pomocy m�odzie�y, maj�cej trudno�ci wsp�ycia w rodzinie i �rodowisku. Realizacja tych program�w ma pomaga� m�odym w przezwyci�aniu patologii spo�ecznych oraz przygotowaniu do �ycia w warunkach wolnego rynku, zw�aszcza w poszukiwaniu pracy. Informacja dotycz�ca roli internatu w reformie systemu szkolnego nie by�aby pe�na bez oficjalnej odpowiedzi Ministerstwa Edukacji Narodowej na interpelacj� poselsk�, dotycz�c� "mo�liwo�ci dost�pu do szk� niezamo�nej m�odzie�y ze wsi i ma�ych miejscowo�ci". Zawiera ona r�wnie� planowane zadania Rz�du w tym zakresie. Nie przeceniaj�c znaczenia odpowiedzi MEN dla praktyki i perspektyw funkcjonowania internat�w, warto zacytowa� zapowiedziane dzia�ania. "Planowe dzia�ania Rz�du dotycz�ce dost�pu burs i internat�w dla m�odzie�y wiejskiej: - wyst�pienie z inicjatyw� korekty systemu pomocy materialnej uczniom, uwzgl�dnienie dost�pno�ci burs i internat�w w tworzonym obecnie mi�dzyresortowym programie wyr�wnywania szans m�odzie�y wiejskiej; - uwzgl�dnienie dost�pno�ci burs i internat�w w reformie kszta�cenia zawodowego m�odzie�y; - zapewnienie kadrze pedagogicznej tych plac�wek pomocy metodycznej i mo�liwo�ci doskonalenia zawodowego w celu podniesienia jako�ci pracy tych plac�wek; - dokonanie zmian w przepisach reguluj�cych prac� burs i internat�w w takim kierunku, aby plac�wki te mia�y mo�liwo�� elastycznego dostosowania swoich ofert do potrzeb i warunk�w �rodowiska; - uwzgl�dnienie burs i internat�w w programach Ministerstwa Edukacji Narodowej wspieraj�cych tworzenie powiatowych system�w opieku�czo-wychowawczych"20. Z pewno�ci� podj�cie przez Ministerstwo Edukacji problem�w internat�w w aspekcie rozpocz�tej reformy edukacji mo�e �wiadczy� o ch�ci zachowania internat�w, jako mo�liwo�ci u�atwiaj�cych zdobywanie wykszta�cenia �redniego przez znacz�ca cz�� m�odzie�y polskiej. Niemniej, mimo odsuni�cia gro�by likwidacji internat�w, cytowana odpowied� na interpelacj� budzi w�tpliwo�ci. Przede wszystkim nieuzasadnione s� argumenty o ich likwidacji. Brak zainteresowania wiejskiej m�odzie�y zamieszkaniem w internatach ma g��bsze l m Maszynopis Minister Edukacji Narodowej, Warszawa 01 03 1999 r, pismo numer DOP-O701/03/99/SJ 15 uwarunkowania. Przede wszystkim decyduj� o tym bariery ekonomiczne. Mi�dzy innymi determinuje je pauperyzacja wsi, a z nich g��wnie wywodz� si� mieszka�cy internat�w, likwidacja stypendi�w dla niezamo�nej m�odzie�y wiejskiej, wprowadzenie op�at za zakwaterowanie oraz wzrost koszt�w wy�ywienia. Rodzice wychowank�w nie mog� odlicza� od podatk�w koszt�w op�at za internat, jak to czyni� rodzice �dzieci ucz�cych si� w szko�ach prywatnych i spo�ecznych. W�tpliwo�ci do plan�w Rz�du dotycz�ce dost�pu burs i internat�w, w pe�ni potwierdza tekst odpowiedzi Ministerstwa Edukacji Narodowej na drug� interpelacj� poselsk� z dnia 27 wrze�nia 1999 r. (maszynopis), w kt�rej znalaz�o si� jedno zdanie dotycz�ce struktury szkolnictwa zawodowego. "W ramach reformy tego systemu powinna rozwija� si� refleksja nad przysz�o�ci� burs i internat�w". Innym rodzajem zagro�enia dla internat�w jest reforma administracji i przekazanie szk� �rednich samorz�dom powiatowym i gminom. Praktyka wskazuje, �e samorz�dy lokalne nie posiadaj� �rodk�w na finansowanie internat�w zw�aszcza, �e korzysta z nich m�odzie� pochodz�ca z innych teren�w. Mimo niedookre�lenia sytuacji internat�w w reformowanym systemie szkolnym oraz braku okre�lenia potrzeb na te formy opieki wychowawczej, ich istnienie ma spo�eczne znaczenie, gdy� cz�sto warunkuje dalsze uczenie si� dla wiejskiej m�odzie�y. Powsta�a sytuacja wymaga podj�cia pr�b okre�lenia roli internatu, by m�g� on sprosta� nowym wyzwaniom w zmieniaj�cej si� rzeczywisto�ci spo�ecznej i gospodarczej, reformie edukacji oraz oczekiwaniom rodzic�w i wychowank�w. \Staja wi�c przed internatem trudne zadania pomocy w przygotowaniu do �ycia cz�owieka - jak pisze Z. Kwieci�ski - "pe�nomocnego o ukszta�towanych kompetencjach do formu�owania i rozwi�zywania nowych, trudnych zada�, m�drego, odpowiedzialnego, wsp�czulne-go i zdolnego do solidarnego wsp�dzia�ania, umiej�cego krytycznie wybiera� i os�dza� z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych warto�ci i zasad"21. Chcia�bym w tej sytuacji podj�� pr�b� okre�lenia zmian podej�cia do funkcji i zada� oraz stosowanych w internacie metod opieku�czo-wychowawczych, zasad, �rodk�w i socjotechnik. Budzi to wiele pyta� i w�tpliwo�ci. Nale�� do nich: Jaki powinien by� model internatu? Jakie s� granice samodzielno�ci i autonomii internatu? Jakie s� perspektywy funkcjonowania internatu w systemie szkolnym? " Z. Kwieci�ski, Edukacja wobec nadziei i zagro�e� wsp�czesno�ci..., op. cit. Takich pyta� mo�na postawi� wi�cej, ale trudno jest znale�� na nie jednoznaczne odpowiedzi. Wydaje si�, �e przed internatami pojawi�y si� zagro�enia, kt�re wymuszaj� konieczno�� zmiany metod, �rodk�w, form i doskonalenia oddzia�ywa� opieku�czo-wychowawczych. W internatach trzeba stwarza� korzystne warunki wychowankom, aby mogli zdobywa� wiedz� oraz do�wiadczenia, niezb�dne do autokracji i radzenia sobie w �yciu, przyswoi� humanistyczne warto�ci, wzory i normy funkcjonuj�ce w spo�ecze�stwie. Wymaga� to b�dzie zmian funkcjonowania uk�ad�w i struktur oraz relacji mi�dzy wychowawcami i wychowankami, kt�re powinny uwzgl�dnia� dwupodmiotowo�� i zachodzi� w warunkach asymetrycznego partnerstwa, wzajemnego zrozumienia i poczucia odpowiedzialno�ci za siebie, grup� i ca�� internatow� spo�eczno��. Konieczne jest wi�c rozszerzanie przez internaty dzia�alno�ci nie tylko w zakresie wzbogacania wiedzy, ale i stwarzania warunk�w do uspo�eczniania, kompensacji kulturowej, wypoczynku i rekreacji sportowej. Bior�c powy�sze pod uwag�, uwa�am, �e warto podj�� pr�b� okre�lenia modelu szkolnego internatu. 1.3. Model internatu Okre�lanie modelu internatu jest ryzykowne. Dot�d niewiele podejmowano takich pr�b. Z pewno�ci� by�o to konsekwencj� tradycyjnego traktowania tej formy opieki wychowawczej jako bli�ej nie okre�lonej "cz�ci szko�y". Trudno�ci z opisaniem modelu internatu wynikaj� z wielorako�ci funkcji wynikaj�cych z okresowego zast�powania rodziny, mi�dzy innymi: egzystencjonalnych warunk�w, prowadzenia pracy opieku�czo--wychowawczej, kompensacji niedostatk�w wyniesionych ze �rodowisk lokalnych oraz prowadzenia wspomnianej dzia�alno�ci, zwi�zanej ze wspomaganiem rozwoju intelektualnego i kulturowego m�odzie�y zamieszka�ej w internacie. Okre�lenie modelu dla ka�dej instytucji ma du�e znaczenie praktyczne i teoretyczne. U�atwia ono opis, analiz� i programowanie dzia�alno�ci. Dot�d nie ma jednoznacznego okre�lenia modelu internatu. W tej sytuacji chyba mo�na odwo�a� si� do koncepcji modelu teorii organizacji i zarz�dzania i przenie�� j� na p�aszczyzn� internatu. J. Zie-leniewski ujmuje model jako "... teori� skonstruowan� w taki spos�b, aby mo�na by�o operatywnie manipulowa� zmiennymi wchodz�cymi 17 w jej sk�ad"22. W oparciu o powy�sze, za model plac�wki mo�na uzna� abstrakcyjny konstrunkt logiczny, obejmuj�cy "... uk�ady strukturalno-organi-zacyjne, w kt�rych nast�puje podzia� zada�, w�adzy i informacji oraz funkcjonowania, tj. stan�w okre�laj�cych relacje wzgl�dem siebie poszczeg�lnych cz�ci organizacji, a tak�e relacje organizacja-otoczenie"23. Nie mo�na tego okre�lenia odnie�� bezpo�rednio do internatu, gdy� z pewno�ci� model internatu jest "postulowanym stanem rzeczy "ale nie ujmuje on specyficznego uk�adu egzystencjonamo-opieku�czo-wy-chowawczego, kt�ry sk�ada si� z dw�ch cz�ci. Pierwsza - formalna -obejmuje wymogi prawno-administracyjne i porz�dkowo-organizacyjne warunkuj�ce funkcjonowanie internatu i druga - wymogi nieformalne opieku�czo-wychowawcze oparte na wzorach �ycia rodzinnego24. Powy�sza pr�ba okre�lenia internatu nie jest pe�na. Nie uwzgl�dnia si� w niej specyfiki funkcjonowania spo�eczno�ci internatowej, dzia�alno�ci opieku�czo-wychowawczej i proces�w socjalizacji. Uwa�am, �e warto przywo�a� koncepcj� A. Kelma. Co prawda autor przedstawia model domu dziecka, ale chyba mo�na odnie�� j�, bez wi�kszego ryzyka, do internatu. A. Kelm opisuje trzy rodzaje podej�cia do koncepcji: modelu za�o�onego - powsta�ego z dokument�w normatywnych (statut�w, regulamin�w) ustalaj�cych elementy strukturalno-funkcjonalne oraz z bada� i analiz funkcjonowania plac�wki i krytycznej refleksji, u�atwiaj�ce] uj�cie rzeczywistego modelu. Zdaniem A. Kelma konstruowanie perspektywicznego modelu wymaga przyj�cia kryteri�w i wyodr�bnienia relacyjnie powi�zanych element�w i uk�ad�w, kt�re jako ca�o�� realizuj� cele i zadania, kt�re mo�na traktowa� jako za�o�one funkcje. Autor modelu domu dziecka ujmuje w trzech kryteriach: socjalnym, pedagogicznym i ekonomicznym. Mog� one u�atwi� okre�lenie modelu internatu25. * Kryterium socjalne zdaje si� spe�nia� internat, gdy� jest plac�wk� opieku�czo-wychowawcz� i umo�liwia pozamiejscowej m�odzie�y nauk� w szko�ach �rednich, stwarzaj�c warunki zamieszkania, wy�ywienia, zachowania zdrowia, wypoczynku i uczenia si�. * Kryterium pedagogiczne wyst�puje tak�e w internacie i odnosi si� stwarzania optymalnych warunk�w opieku�czych-wychowaw- " J Zielemewski, Organizacja i zarz�dzanie, PWE, Warszawa 1974, s 45 21 Encyklopedia organizacji i zarz�dzania, (Red ) L Piaseczny i m , Warszawa 1982, s 274 " Z D�browski, Za�o�enia modelu-wzorca domu dziecka, [w ] W�z�owe problemy opieki i wychowania w domu dziecka, (Red J Z D�browski, Warszawa 1997 * A Kelm, Formy opieki nad dzieckiem w PH, WSiF! Warszawa 1983, s 197 18 czych sprzyjaj�cych rozwojowi intelektualnemu i kulturowemu. Dzi�ki dzia�alno�ci samorz�dowej i udzia�u w samoobs�udze, m�odzie� zdobywa do�wiadczenia wsp�pracy z innymi, a tak�e zdobywa umiejtno�ci kierowania sob�. * Elementami sk�adowymi kryterium pedagogicznego s�: uk�ady strukturalno-funkcjonalne wychowawc�w i stosowanych przez nich metod, form i socjotechnik; wychowank�w i ich samorz�d�w podmiotowo uczestnicz�cych w funkcjonowaniu spo�eczno�ci internatowej; pracownik�w obs�ugi. Do pedagogicznych element�w nale�� tak�e pomieszczenia ich wyposa�enie, przepisy normuj�ce wsp�ycie ca�ej spo�eczno�ci; funkcjonowanie grup wychowawczych, r�norodnych zespo��w; imprezy organizowane w internacie, do element�w nale�� r�wnie� struktury kierownicze, rada wychowawc�w, samorz�d m�odzie�owy. * Kryterium ekonomiczne obejmuje mo�liwo�ci materialne i kadrowe plac�wki. Trudno opisa� zadania struktur i element�w, gdy� ich funkcjonowanie jest dynamiczne i ulega ci�g�ym zmianom. Warto przy tym zasygnalizowa�, �e w koncepcji A. Kelma m�wi si� o modelach: za�o�onym, rzeczywistym i prognostycznym. Przywo�any opisowy model zgodnie z intencjami autora jest "teoretyczn� pr�b� uporz�dkowania i systematyzacji element�w strukturalnych i uk�adu funkcjonalnego plac�wki opieku�czo-wychowawczej, opiera si� na do�wiadczeniu uog�lnionym - nie mo�e zatem stanowi� zbioru gotowych rozwi�za�"26. My�l�, �e mo�na powy�s/ymi koncepcjami obj�� internat. W tej plac�wce wyst�puj� wcze�niej wymienione kryteria, struktury organi-zacyjno-funkcjonalne, elementy pedagogiczne: cele i zadania, metody dzia�alno�ci opieku�czo-wychowawczej oraz procesy socjalizacji zachodz�ce w spo�eczno�ci internatowej. Niestety, nie mo�na bezkrytycznie odnie�� modelu opracowanego dla domu dziecka do internatu. W obu instytucjach wyst�puj� r�nice nie tylko zakresu opieki i wieku wychowank�w, ale i samodzielno�ci obu plac�wek. Dom dziecka jest instytucj� autonomiczn�, natomiast internat jest prawnie, ca�kowicie podporz�dkowany szkole. Ograniczana jest jego samodzielno�� i autonomia, nie tylko w sprawach gospodarczych, kadrowych, wychowank�w, ale tak�e funkcjonowania i tworzenia w�asnego mikrosystemu opieku�czo-wychowawczego. Praktyka wskazuje, �e przywo�ane wy�ej ograniczenia nie tylko utrudniaj� funkcjonowanie internatu, ale zmniejszaj� mo�liwo�ci wy- ' A Kelm, Formy opieki nad dzieckiem ., op cit, s 199 19 chowawc�w do opracowywania autorskich program�w dzia�alno�ci komplementarnych z mikrosystemami opieku�czo-wychowawczymi plac�wki. Takie sytuacje ograniczaj� mo�liwo�ci prowadzenia przez wychowawc�w tw�rczej pracy i poszukiwania nowych metodycznych rozwi�za�. Mimo formalnego ograniczania samodzielno�ci internatu potrzebne s� pr�by okre�leniaz jego modelu z uwzgl�dnieniem powsta�ych warunk�w. Jest to niezb�dne do funkcjonowania internatu jako instytucjonalnej formy opieki oraz prowadzenia przez wychowawc�w tw�rczej pracy opieku�czo-wychowawczej, kt�re warunkuje samodzielno�� internatu. 1.4. Samodzielno�� internatu Praktyka sygnalizuje du�e znaczenie traktowania internatu jako autonomicznej instytucji. Okazuje si�, �e jest to niezb�dny warunek do tw�rczego i odpowiedzialnego prowadzenia pracy opieku�czo-wychowawczej przez wychowawc�w oraz jego funkcjonowania zgodnie z za�o�onymi funkcjami i spo�ecznymi oczekiwaniami. Uwa�am, �e powy�sze za�o�enia wymagaj� odpowiedzi na pytania: czy internat spe�nia warunki przypisywane instytucjom?; czy jest on instytucj� edukacyjn�? oraz wskazania szerszych kontekst�w pozytywnych i negatywnych instytucjonalnego traktowania internatu. Podejmowanie pr�by uzasadniania samodzielno�ci internatu u�atwia odwo�anie si� do w�a�ciwo�ci przypisanych instytucji przez J. Szczepa�skiego. Twierdzi on, �e spo�eczna instytucja powo�ywana jest do "... zaspokajania potrzeb jednostkowych i zbiorowych oraz dla regulowania zachowa� cz�onk�w grup"27. To internat stwarza mo�liwo�ci zaspokajania potrzeb edukacyjnych w zakresie zdobywania �redniego wykszta�cenia, a dzi�ki pracy opieku�czo-wychowawczej wp�ywa na zachowanie si� m�odzie�y na sta�e zamieszka�ej poza siedzib� szko�y. Na uznanie internatu jako instytucji zdaje si� wskazywa� koncepcja W. Danieckiego. Wed�ug niego "w instytucji tworz� si� i funkcjonuj� role, wzory zachowa�, kt�re kszta�tuj� normy i warto�ci zawieraj�ce wymagania moralne oraz oczekiwania wsp�lnoty, a tak�e szerzej spo�ecze�stwa"28. Podobne procesy i zjawiska zachodz� w spo�eczno�ci internatowej. 27 J Szczepa�ski, Elementarne poj�cia socjologu, PWN, Warszawa 1972, s 201 ** W Daniecki, Poczucia podmiotowo�ci i jego uwarunkowania organizacyjne, [w.] K Korzemowski i in , Podmiotowo�� jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, Ossolineum, Wroc�aw 1983, s 148 20 Internat mo�na tak�e zaliczy� do instytucji edukacyjnych, poniewa� przekazywana w nim jest kultura, rozumiana jako dorobek ludzko�ci , do kt�rego zalicza si� "... nie tylko wytwory materialne i instytucje, ale tak�e zasady wsp�ycia spo�ecznego, sposoby post�powania, wzory, kryteria ocen estetycznych i moralnych, przyj�te w danej zbiorowo�ci i wyznaczaj�ce obowi�zuj�ce zachowania"29. Zak�adaj�c pewne ryzyko mo�na uzna�, �e internat jest instytucjonaln� form� opieki wychowawczej, kt�rej g��wnym celem jest tworzenie mo�liwo�ci zdobywania �redniego wykszta�cenia przez m�odzie� mieszkaj�c� poza siedzib� szko�y. W internacie stwarza si� tej m�odzie�y warunki egzystencji, wspomaga rozw�j intelektualny i kulturowy, kompensuje braki i niedostatki wyniesione ze �rodowisk rodzinnych, umo�liwia zdobywanie przez wychowank�w do�wiadcze� wsp�ycia w spo�eczno�ci mo�liwo�ci zrozumienia otaczaj�cej rzeczywisto�ci i szukania w niej swego miejsca. Mimo g�oszenia potrzeby wzrostu autonomii nauczycieli w pracy dydaktycznej w szko�ach i klasach, nie odnosi si� tej zasady do internatu, wychowawc�w i grup wychowawczych. Trudno�ci w rozwijaniu samodzielno�ci internatu wynikaj� tak�e z przesz�o�ci, kt�r� trudno zmienia�. Odnosi si� to zw�aszcza do przezwyci�ania niedookre�lonego stereotypu traktuj�cego internat jako "cz�� szko�y", kt�remu cz�sto jeszcze wsp�cze�nie nie przyznaje si� �adnej samodzielno�ci. Praktyka sygnalizuje, �e r�wnie� cz�� wychowawc�w broni si� przed autonomi�. Wola oni tradycyjne wykonywa� polecenia, sprowadzaj�ce si� najcz�ciej do "pilnowanie wychowank�w", co uwalnia ich od tw�rczej pracy i ponoszenia za ni� odpowiedzialno�ci. Z do�wiadcze� wynika, �e w wielu przypadkach najwi�kszymi przeciwnikami samodzielno�ci internat�w s� dyrektorzy, kt�rzy cz�sto nie znaj� specyfiki pracy w internacie i ograniczaj� poszukiwanie przez wychowawc�w nowych rozwi�za� metodycznych. Powoduje to zmniejszanie si� zaanga�owania wychowawc�w w prace opieku�czo-wychowawcza. Do walor�w przemawiaj�cych za samodzielno�ci� internatu mo�na zaliczy� mo�liwo�ci podejmowania decyzji w sprawach: funkcjonowania plac�wki; pracy wychowawc�w; ocen wychowank�w; sprawach gospodarczych oraz traktowania internatu jako ca�o�ci z�o�onej z relacyjnie po��czonych element�w, tworzenie i kierowanie strukturami organizacyjno-technicznymi i funkcjonalnymi; programowanie i ocenianie pracy opieku�czo-wychowawczej; tworzenie przyjaznego �rodowiska wychowawczego, czasowo zast�puj�cego rodzin�. Nie uznawanie internatu jako samodzielnej instytucji w wielu pla- 211 R Schulz, Szko�a- instytucja - system - rozw�j, Toru� 1992, s. 15 21 c�wkach niewiele zmienia. W internacie zachodz� procesy typowe dla instytucji, natomiast nie mo�na w nich podejmowa� samodzielnych decyzji dotycz�cych funkcjonowania internatu. Jednak niezale�nie od traktowania internatu istniej� trudno�ci do przezwyci�ania autonomii jednostka-grupa oraz mechanizm�w, kt�re wymagaj� od wychowank�w konformizmu, adaptacji do istniej�cych w nim warunk�w i ograniczenia, naturalnej w wieku dorastania aktywno�ci wychowank�w do ram zawartych w regulaminach oraz okre�lanych przez wychowawc�w. Brak opracowa� koncepcji internatu jako samodzielnej instytucji upowa�nia do skorzystania z propozycji R. Schulza. Odnosi si� ona do szko�y uznanej jako instytucja o strukturze rozwojowo-funkcjonalnej i chyba mo�na przenie�� j� na p�aszczyzn� internatu i ujmowa� jako instytucj� o podobnych strukturach, kt�re funkcjonuj� w postaci uk�ad�w egzystencjonalno-opieku�czo-wychowawczych30. Spo�eczno�� internatowa, podobnie jak w szkole, jest bardzo zr�nicowana pod wieloma wzgl�dami, m.in. poziomem dojrza�o�ci intelektualnej i baga�em do�wiadcze� wyniesionych z r�nych �rodowisk lokalnych. W odr�nieniu od szko�y na innej zasadzie tworzone s� struktury organizacyjne. Grupy wychowawcze w internacie organizowane s� z m�odzie�y w r�nym wieku, ucz�szczaj�cych do innych klas, a cz�sto do innych szk�. Natomiast wychowawcy i wychowankowie tworz� spo�eczno��, kt�ra bli�ej wsp�yje i wsp�pracuje ze sob�. U�atwia to lepsze wzajemne poznanie i zrozumienie oraz rozwijanie pozytywnych wi�zi interpersonalnych i zwi�zanej z nimi �yczliwej i przyjaznej atmosfery oraz zaanga�owania wychowank�w do wsp�ycia. Cz�sto powoduje to powstanie w �wiadomo�ci m�odzie�y symbolicznego internatu, z kt�rym si� uto�samiaj� i kt�ry wp�ywa na ich funkcjonowanie oraz na standardy zachowa� i dzia�a�. Ujmowanie internatu jako instytucji ma du�e znaczenie dla praktyki. Umo�liwia ono traktowanie plac�wki jako ca�o�ci, z�o�onej z relacyjnie powi�zanych element�w i uk�ad�w, a tak�e uchwycenie struktur organizacyjno-technicznych i funkcjonalnych. Mo�e to u�atwia� ich wyodr�bnienie i analiz� intencjonalnej dzia�alno�ci prowadzonej przez wychowawc�w. Niew�tpliwie ujmowanie internatu jako autonomicznej instytucji nie jest do ko�ca doprecyzowane Jest to pomys� wywodz�cy si� z intuicji i wzbogacony wieloletnimi do�wiadczeniami oraz potrzebami praktyki. Nie stanowi jeszcze sko�czonej koncepcji, wymaga dalszych poszukiwa� i bada�. Niemniej mo�na ju� wskaza� pozytywy traktowania internatu jako instytucji. Samodzielno�� 1 R. Schulz, Szkota- instytucja - system - rozw�j , op cit., s 63. 22 plac�wki u�atwia formu�owanie za�o�onych funkcji rozumianych jako cele i zadania, programowanie metod, form dzia�alno�ci i niezb�dnych �rodk�w do realizacji oraz przewidywanie efekt�w dzia�alno�ci opie-ku�czo-wychowawczej prowadzonej przez wychowawc�w. 1.5. Funkcje internatu Podejmowanie pr�by okre�lenia funkcji internatu nie jest �atwe. Nie dopracowano si� jeszcze jednoznacznej koncepcji funkcji tej formy opieki wychowawczej. Terminowi "funkcja" przypisuje si� wielorakie i zr�nicowane znaczenia. Warto zasygnalizowa� uj�cia funkcji przez socjologi� i wybranych koncepcji funkcji opieku�czo-wychowawczych. J. Szczepa�ski okre�la funkcje jako "... skutki wywo�ane przez dzia�ania czy zachowania si� cz�onk�w grupy, wywo�ywane w szerszej zbiorowo�ci, bez wzgl�du na to, czy by�y one zamierzone czy po��danej) Funkcje realizuje si� dzi�ki czynno�ciom "... kt�re maja wywo�ywa� po��dane skutki, zlecone przez zbiorowo�ci szersze, czy te� podj�te �wiadomie przez sam� grup�". W�r�d funkcji autor rozr�nia za�o�one, kt�re s� jawne, postulowane, ale tak�e wyst�puj� jako za�o�enia ukryte, tkwi�ce w �wiadomo�ci ludzi jako pogl�dy, normy, warto�ci. Wed�ug J. Szczepa�skiego wyst�puj� funkcje rzeczywiste, kt�re poznaje si� dzi�ki badaniom. Funkcje rzeczywiste pozwalaj� ujawnia� i okre�la� za�o�enia ukryte31. Podobnie okre�la funkcje A. Kami�ski pisz�c o funkcjach szko�y. S� to cele i zadania oraz przewidywane i nieprzewidywalne efekty ich realizacji32. W pedagogice opieku�czej korzysta si� z powy�szych koncepcji. Czyni to mi�dzy innymi Z. D�browski, kt�ry opiek� traktuje jako "nieustanne zaspokajanie potrzeb ponadpodmiotowych wychowank�w". Zdaniem autora efekty opieki warunkuje realizacja funkcji opieku�czo-wychowawczych : - homeostatycznej - rozumianej jako utrzymanie r�wnowagi przede wszystkim w zaspokajaniu emocjonalnych potrzeb wychowank�w; - egzystencjonalnej - obejmuj�cej potrzeby biologiczne, warunkuj�ce zachowanie �ycia i zdrowia oraz poczucia bezpiecze�stwa wychowank�w; - regulacyjnej - stymuluj�cej lub ograniczaj�cej wspomniane potrzeby, zw�aszcza na�ogowych i nawykowych oraz kompensowa- )1 J Szczepa�ski, Elementarne poj�cia socjologi, Warszawa 1966, s 162 !2 A Kami�ski, Funkcje pedagogiki spo�ecznej Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1980, s 155 l 23 nie niedostatk�w; - usamodzielniaj�cej - rozumianej jako stwarzanie warunk�w do zdobywania przez wychowank�w umiej�tno�ci i sprawno�ci w zakresie samodzielnego zaspokajania potrzeb; - socjalizacyjnej - ujmuj�cej pozytywne i negatywne wp�ywy �rodowiska spo�ecznego plac�wki na jednostki33. Inne ujmowanie funkcji opieku�czych przedstawia F. Kowalewski. Wed�ug niego funkcje opieku�czo-wychowawcze plac�wek ��cz� si� z systemowym ujmowaniem plac�wki. Termin funkcja ".. b�dzie oznacza� okre�lony skutek b�d� dzia�anie o takim skutku, ale pod warunkiem, �e termin o takim znaczeniu b�dzie u�ywany w kontek�cie analizy systemowej", gdy� zdaniem autora "funkcj� pe�ni (realizuje) zawsze (kto�), zawsze jak�� i zawsze czym�"34. Zdaniem Z. Kowalewskiego akcentowanie funkcji opieku�czo-wychowawczych pomaga "... ujawnia� i usuwa� ewentualne niedobory oraz op�nienia rozwojowe i wychowawcze, zapobiega� powsta�ym niepowodzeniom szkolnym, a ponadto wyr�wnywa� start edukacyjny i �yciowy dzieci wywodz�cych si� z r�nych �rodowisk"3^) Uwa�am, �e mo�na podj�� pr�b� przeniesienia wspomnianych koncepcji funkcji na p�aszczyzn� internatu. Mimo �e propozycje Z. D�browskiego odnosz� si� do dom�w dziecka i zaspokajania ponadpod-miotowych potrzeb wychowank�w, a propozycje F. Kowalewskiego odnosz� si� do szko�y i opieki wychowawczej nad uczniami, to wzbogacone wieloletni� praktyk�, zdaj� si� upowa�nia� do podj�cia pr�by okre�lenia za�o�onych funkcji internatu, jako przewidywanych skutk�w i zmian wywo�ywanych przez uk�ady opieku�czo-wychowawcze, na kt�re sk�adaj� si�: intencjonalna dzia�alno�� wychowawc�w, mate-rialno-organizacyjne warunki wsp�ycia ca�ej spo�eczno�ci, grup i jednostek, a tak�e oczekiwania wychowank�w, rodzic�w i spo�ecze�stwa. Warto przy tym zwr�ci� uwag� na dzielenie funkcji internatu z rodzicami wychowank�w i szko��. Od wsp�pracy tych instytucji opieku�-czo-wychowawczych w znacznym stopniu zale�� dobre wyniki i w konsekwencji efekty realizacji wspomnianych funkcji zale�� od wsp�dzia�ania tych trzech instytucji. Przyj�te za�o�enia funkcji internatu obejmuj� cele i szczeg�owe zadania zwi�zane ze stwarzaniem warunk�w egzystencji, rozwoju fizycznego i psychicznego kompensowaniem niedostatk�w i brak�w, "Z D�browski, Pedagogika opieku�cza w zarysie , op cit, t 2, s 60 i nast 14 F Kowalewski, Sytuacje szkolne jako przedmiot bada� pedagogiki opieku�czej, [w] Metodologiczne problemy pedagogiki opieku�czej, Warszawa 1995 " Tam�e 24 wspomaganie wychowan