Pamięci Matki Jerzy Brzeziński Metodologia badań psychologicznych ? • ? Warszawa 1997 Wydawnictwo Naukowe PWN Jerzy Brzeziński Metodologia badań psychologicznych ? ? . Warszawa 1997 Wydawnictwo Naukowe PWN Okładkę i strony tytułowe projektował Maurycy Gomulicki Redaktor Małgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 ISBN 83-01-12117-3 Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Wydanie drugie Arkuszy drukarskich 42,5 Skład LogoScript, Warszawa Druk ukończono we wrześniu 1997 r. Drukarnia Rzeszowskie Zakłady Graficzne Rzeszów, ul. płk. L. Lisa- Kuli 19 Zam. 6115/97 Spis treści • ? Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 15 1. Różne rozumienia metodologii 15 2. Dwa cele nauczania metodologii 17 2.1. Znajomość bierna 18 2.2. Znajomość czynna 20 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych 23 - Część I. NATURA PROCESU BADAWCZEGO W PS\CHO1A>GH Rozdział!. Struktura procesu badawczego w psychologii 1. Wprowadzenie •• 2. Cele poznania naukowego — zewnętrzne i wewnętrzne 3. Schemat poznania naukowego ; •' • • 4. Etapy postępowania badawczego w naukach empirycznych (wg M. Bunge'a) 5. Struktura procesu badawczego w psychologii (ujęcie własne) 6. Między „odkryciem" a „uzasadnieniem" 7. Podsumowanie 29 29 30 34 35 37 44 46 Rozdział 2. Zewnętrzne determinanty procesu badawczego w psychologu — psychologia a praktyka społeczna 48 1. Wprowadzenie 48 2. Między zewnętrznymi a wewnętrznymi uwarunkowaniami procesu badawczego w psy chologii 49 3. Psychologia stosowana czy stosowanie psychologii — jedna, albo wiele psychologii? . . 51 4. Psychologia a model tzw. nauk praktycznych 57 5. Obieg informacji między sferą praktyki społecznej i sferą nauki 60 6. Podsumowanie 62 Rozdział 3. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (I) — wpływ świadomości metodologicznej na rezultaty procesu badaw czego 64 1. Wprowadzenie 64 2. Trafność badania psychologicznego 65 2.1. Trafność wewnętrzna 65 2.2. Trafność zewnętrzna 68 3. Proces badawczy w kontekście świadomości metodologicznej 71 4. Poza kontekstem świadomości metodologicznej 82 5. Podsumowanie 86 Rozdział 4. Wewnętrzne determinanty procesu badawczego (II) — badanie psychologiczne jako interakcja: „badacz-osoba badana" .... 88 1. Wprowadzenie 88 2. Osobliwości badania psychologicznego (wg S. Rosenzweiga) 89 3. Nastawienia badacza na potwierdzenie hipotezy badawczej — efekt oczekiwań interper sonalnych badacza OIB (wg R. B. Rosenthala) 89 3.1. Pojecie efektu oczekiwań interpersonalnych badacza OIB— efekt Golema i efekt Galatei 89 3.2. Czynniki kształtujące OIB 90 3.3. Rosenthala teoria czterech czynników pośredniczących w powstawaniu OIB .... 93 3.4. Zapobieganie występowaniu efektu OIB 94 4. Postrzeganie przez osobę badaną sytuacji badawczej 95 4.1. Status motywacyjny osoby badanej, SM 95 4.2. Koncepcja wskazówek sugerujących osobie badanej treść hipotezy badawczej WSH (wg M. T. Orne'a) 96 4.2.1. Charakterystyka zmiennych WSH 96 4.2.2. Trzy procedury kontroli WSH 103 4.2.2.1. Badanie posteksperymentalne 104 4.2.2.2. Niby-eksperyment 105 4.2.2.3. Symulacja eksperymentalna 106 4.2.3. Nowe plany eksperymentalne do badania efektów WSH 106 4.3. Koncepcja lęku osoby badanej przed oceną wystawianą przez badacza, LPO (wg M. J. Rosenberga) 109 4.3.1. LPO jako zmienna pośrednicząca 109 4.3.2. Dwie metody badania wpływu LPO na wyniki badania psychologicznego . 112 4.3.2.1. Metoda powtórnego przeprowadzenia badania wg zmienionego scenariusza 112 4.3.2.2. Metoda manipulowania pobudzeniem emocjonalnym 114 4.3.3. Czynniki wyzwalające u osób badanych LPO 116 4.4. Czy osoba badana nastawiona jest na współpracę z badaczem? 118 4.5. Oczekiwania interpersonalne osoby badanej formułowane pod adresem badacza, OIOB 120 5. Powiązania między zmiennymi kontekstu psychologicznego badania psychologicznego . 121 6. Podsumowanie 124 Rozdział 5. Etyczne problemy psychologii (I) — między kodeksem etycznym a laboratorium 125 1. Wprowadzenie 125 2. Szczególnie etycznie wątpliwe aspekty działalności badawczej psychologa 129 2.1. Okłamywanie osób badanych 132 2.2. Narażanie osób badanych na cierpienie, wstyd, lęk przed oceną oraz zaniżanie ich samooceny 138 2.3. Psycholog (wykładowca i egzaminator) a student w roli osoby badanej 142 3. Informowanie społeczności uczonych o uzyskanych rezultatach badawczych 144 3.1. Ukrywanie niedoskonałości warsztatowych 145 3.2. Kłopoty z trafnością zewnętrzną ; . . 147 3.3. Nastawienie na potwierdzanie hipotez — „pomaganie" hipotezom 148 3.4. Intersubiektywna kontrolowalność rezultatu badawczego — problem repetycji badań psychologicznych 150 4. Podsumowanie 152 Rozdział 6. Etyczne problemy psychologii (II) — między kodeksem etycznym a praktyką społeczną 154 1. Wprowadzenie ' 154 2. Rezultat badawczy jako podstawa praktycznego działania 155 3. Psycholog jako nauczyciel i mistrz — jedność badania i nauczania 157 4. Testy psychologiczne w rękach psychologa 165 4.1. Test psychologiczny i jego użytkownik 166 4.2. Adaptacja obcego testu 169 4.3. Intencja twórcy testu a zakres jego rzeczywistych zastosowań 172 4.4. Prawa osoby badanej 175 4.5. Uwagi końcowe 178 5. Podsumowanie 178 Część II. ZMIENNE — PROBLEMY — HIPOTEZY Rozdział 7. Zmienne i ich operacjonalizacja 183 1. Wprowadzenie 183 2. Pojęcie zmiennej 184 3. Konstrukcja mnogościowa zmiennej ilościowej 186 4. S. S. Stevensa klasyfikacja zmiennych: nominalne, porządkowe, internatowe i ilorazowe 188 5. Zmienne — zależne i niezależne. Klasyfikacja zmiennych 189 6. Zasady wprowadzania terminów teoretycznych do nauk empirycznych (wg J. Kmity) . 192 7. Wskaźniki 195 7.1. Pojecie wskaźnika — wskaźniki rzeczowe i definicyjne 195 7.2. Klasyfikacja wskaźników (wg S. Nowaka) 198 7.3. Moc rozdzielcza wskaźników empirycznych 200 8. Wyniki uzyskane na skalach narzędzi pomiarowych jako wskaźniki zmiennych ilościowych 203 8.1. Założenia dotyczące natury narzędzia pomiarowego n 203 8.2. Pojęcie funkcji operacyjnej 204 8.3. Pojecie idealnego narzędzia nu 205 0S3 3J3ZBIMZ StlSJ9A AMOIUI] -peSez ? wi j?? O33UOZ3IUKJ§O 3IU 3IU 3Iire I3SOMOSO] 3tU piM anre/woscri 3MOdtu3 3IUEAVOSOq 0^2 Xqcud BIUBMOSOJ McjBui3q3s Xirennpo '?> 5?2 q3XjWOSOJ qZ3I] IUIB3I{qB) 5lS pBMl3t1{SOd 5JBf "Z'p g?2 BIUBMOSOI niuzniBq33ai i BIUBMOSO] njujado aiosfod -yp 9?2 BMOSOI Bqcjj 'f ^BZOIUUOJJS jsaf A\o^raioq30 z BUOZOJZ Bqąid OSSZOBJCJ 'i 3IU3ZpBMOld^ "1 Bqojj 6 |Bizpzo^j H3AN ZDAX SAXV 1S M ffl ^^ 3ziqop Xq333 — Z3iodiq 3nrejXd BU zp3|A\odpo "9 '? nui3[qojd riuaiupdo p Bi 3Zjqop Avpso — si 3IU3ZpBM0jdyW I 912 siuBMoumspoj f\Z npBfn^zjd Bzipjuy ?6 fauusiinz jeiuiod i o83MoiBiuiod BizpaziBU fauuauuz aiUEMoaijsuo^ 'A\O>(IUZT:^SA\ 3iin;j3iqop lpsoi(i3i 502 P5Oj[|3iM ufo^ansuo-s) toSauzDAjsJoaj EjjniuXz3 Bfojpujsuo^sa 'YZ'6 ifaBziiBuopBisdo Xjnp3oaid XdBjg "j BIU9Z0JBZ SMOMBłSpOJ XY6 BUU3IUIZ ?5O3n3IM 5JIUUXZ3 TT6 lf3BZl[BUOf3BJ3dO Xjnp33Old BJOJSI "l 902 (fopiSMOiuoH '3 3M) q3Xuz3i3oioqoXsd q3Xuu3iuiz ipuzifEuopcjado nui3{qojd spsfn 3. Metoda oceny „liniowości" i „odchylenia od liniowości" związku dwóch zmiennych . . 251 4. Wybór optymalnej miary siły związku między zmiennymi 256 5. Podsumowanie 259 Rozdział 11. Testy istotności różnic — wybrane zagadnienia 260 i. 2. 5. Wprowad zenie 260 Warunki poprawne go stosowan ia testów istotności różnic w badaniac h empirycz nych . 261 2.1. Res pektowan ie zasady randomiz acji 261 2.2. Gru py (dane) niezależn e versus grupy (dane) zależne 262 2.3. Res pektowan ie założenia o rozkładzi e zmiennej zależnej w populacji 263 2.4. Pro blem homogeni czności (jednorod ności) porówny wanych grup 264 2.5. Ska la pomiarow a zmiennej zależnej 265 2.6. Lic zba porówny wanych grup 265 2.7. Du że N versus małe N Wybór optymaln ego testu statystycz nego — grupy (dane) niezależn e . . 3.1. Naj bardziej rozpowsz echnione testy statystycz ne w praktyce badawcze j psycholog ów 267 3.2. Alg orytm wyboru optymaln ego testu 272 Wybór optymaln ego testu statystycz nego — grupy (dane) zależne 273 4.1. Naj bardziej rozpowsz echnione testy statystycz ne w praktyce badawczej psycholog ów 273 4.2. Alg orytm wyboru optymaln ego testu 277 Podsumo wanie 277 Część IV. MODELE SPRAWDZANIA HIPOTEZ 282 Rozdział 12. Model eksperymentalny (E) 1. Wprowadzenie 282 2. Charakterystyka modelu eksperymentalnego (E) 284 2.1. Model eksperymentalny (E) a model quasi-eksperymentalny (qE) 284 2.2. Pojęcie kontroli zmiennych niezależnych 290 2.2.1. Dwie metody kontroli zmiennych niezależnych stosowane w planach jedno- -jednozmiennowych, dwuwartościowych („0-1") 292 2.2.2. Statystyczny aspekt kontroli zmiennych — analiza wariancji zmiennej zależnej 296 2.3. Znaczenie randomizacji 303 2.4. Rola instrukcji maskujących cel eksperymentu w psychologii („decepcja") 304 2.5. Realizm życiowy i realizm psychologiczny 307 3. Pojęcie planu eksperymentalnego i ąuasi-eksperymentalnego 309 4. Trafność planu eksperymentalnego i czynniki ją zakłócające 313 4.1. Trafność wewnętrzna i czynniki ją zakłócające 313 4.2. Trafność zewnętrzna i czynniki ją zakłócające 318 4.3. Statystyczny kontekst trafności , 322 4.4. Odniesienie do teorii 323 5. Odmiany planów eksperymentalnych 323 5.1. Plany jedno-jednozmiennowe, dwuwartościowe („0 -1") 323 5.1.1. Plan 1. — z grupą kontrolną, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zależnej 325 5.1.2. Plan 2. — z grupą kontrolną, bez pomiaru początkowego zmiennej zależnej 326 5A.1. ?\an ?}. — z pomiarem poczatowym i końcowym zmiennej latóaej w t6Ł- - Łi 5.1.4. Plan 4. — czterogrupowy, Solomona wjfijl 5.1.5. Plan 5. — trzygrupowy, z podwojonym pomiarem początkowym i jednym pomiarem końcowym zmiennej zależnej 332 5.1.6. Plan 6. — czterogrupowy, z pomiarem początkowym i końcowym zmiennej zależnej na różnych grupach 332 5.2. Ograniczenia planów „0-1" 333 5.3. Plany jedno-wielozmiennowe, wielowartościowe — kilka uwag wprowadzających . 334 6. Ocena istotności zmiennych niezależnych w modelu eksperymentalnym 337 6.1. Poziom istotności statystycznej a a faktyczna istotność zmiennej X (postępowania ^ eksperymentalnego) dla danej zmiennej zależnej Y 337 " 6.1.1. Jak liczne powinny być grupy: eksperymentalna i kontrolna? Duża próba ver- sus mała próba 337 6.1.2. Nastawienie na kontrolę błędu I lub U rodzaju 338 6.2. Wskaźniki istotności zmiennej X (postępowania eksperymentalnego) 340 7. Podsumowanie 341 ?u*), SMWWJSH pabwrfjfc^ .1 C Rozdział 13. Model wielokrotnej regresji (MR) 343 1. Wprowadzenie — model analizy wariancji (ANOVA) a model wielokrotnej regresji (MR) 343 2. Zmienne (niezależne) ilościowe w liniowym modelu MR 346 2.1. Podstawowe odmiany MR 346 2.1.1. Model liniowy: jedno-jednozmiennowy 347 2.1.2. Model liniowy: jedno-wielozmiennowy 354 2.2. Wprowadzenie interakcji zmiennych ilościowych do modelu MR 362 3. Zmienne jakościowe w modelu MR — konstruowanie zmiennych instrumentalnych . . . 363 3.1. Jedna zmienna dwukategorialna — analiza przykładu: test t, test F, współczynnik korelacji r 363 3.2. Jedna zmienna wielokategorialna ."'.".*. *. '. . 1". !.".Kr!'. .... 370 3.2.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania zero-jedynkowego 370 3.2.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego 379 3.2.3. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego 388 3.3. Dwie zmienne wielokategorialne — zagadnienie interakcji między zmiennymi jakościo wymi 396 3.3.1. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania ortogonalnego 398 -r- 3.3.2. Analiza przykładu z wykorzystaniem kodowania quasi-eksperymentalnego . 402 ***•"* 3.3.3. Interakcja między zmiennymi jakościowymi a kodowanie zero-jedynkowe . 423 3.4. Kodowanie interakcji wielu zmiennych jakościowych 425 4. Ustalenie porządku istotnościowego w obrębie zmiennych niezależnych wprowadzonych do modelu MR 426 5. Podsumowanie '<i '.:..' 429 Rozdział 14. Model ex post facto (EPF) 431 ...... .... ł38OBl*B 1. Wprowadzenie 431 2. Model eksperymentalny a model EPF 431 3. Dwie odmiany modelu EPF 432 3.1. Odmiana eksploracyjna (EPF-E) 432 3.2. Odmiana konfirmacyjna (EPF-K) 438 4. Zbieranie i opracowywanie danych empirycznych pochodzących z wywiadów 443 10 4.1. O praco wanie sche matu zbiera nia danyc h za pomo cą wywi adu 443 4.2. P rzesz koleni e osób prowa dzący ch wywi ady oraz sędzi ów komp etentn ych .... 445 4.3. P rzygo towan ie skal szacu nkow ych i ich akcep towan ie przez badac za 447 5. Ocen a istotności zmiennyc h w modelu EPF 449 6. Wady i zalety modelu EPF 450 7. Podsu mowanie 451 Część V. PODS TAW Y KON STRU KCJI TEST ÓW PSYC HOL OGIC ZNY CH I INTE RPRE TACJ I ILOŚ CIO WEJ DAN YCH TEST OWY CH Rozdzia ł 15. Rzeteln ość i błąd standar dowy pomiar u 455 1. Wprowadzenie 455 2. Założenia klasycznej teorii testów psychologicznych 458 3. Odmiany błędu standardowego 461 3.1. Błąd pomiaru wyniku otrzymanego 461 3.2. Błąd estymacji wyniku prawdziwego 462 3.3. Błąd pomiaru wyniku prawdziwego 462 3.4. Błąd prognozy 462 3.5. Błąd zastąpienia 463 3.6. Analiza porównawcza błędów 463 3.7. Punktowa i przedziałowa estymacja wyniku prawdziwego 464 4. Sześć emirycznych metod estymacji rzetelności testu psychologicznego 466 5. Metody oparte na porównaniu dwukrotnego badania tym samym testem 468 6. Metody oparte na porównaniu form alternatywnych (równoległych) testu 470 7. Metody oparte na porównaniu części (np. połówek) tego samego testu 471 8. Metody oparte na analizie właściwości statystycznych pozycji testowych 473 8.1. Wzory KR 20 i KR 21 Kudera i Richardsona 473 8.2. Wzór Cronbacha 475 8.3. Podejście Hoyta 8.4. Podejście Lorda i Novicka oraz Cronbacha, Gleser, Nandy i Rajaratnama 8.5. Podejście Winera 484 8.6. Podejście Brzezińskiego 491 8.6.1. Uwagi krytyczne o dotychczasowych ujęciach problemu rzetelności testu . 491 8.6.2. Wskaźnik DT 493 9. Metody oparte na analizie związku pozycji testowych z ogólnym wynikiem testu .... 499 9.1. Wzór Spearmana-Browna 499 9.2. Wzór Gulliksena 500 10. Metody oparte na badaniu stopnia zgodności sędziów kompetentnych (współczynnik W-Kendalla) 500 11. Podsumowanie 505 Rozdział 16. Moc dyskryminacyjna pozycji testowych 507 1. Wprowadzenie 507 2. Trzy wskaźniki mocy dyskryminacyjnej pozycji testowych 507 11 2.1. Współczynnik korelacji punktowo-czteropolowej — korzystanie z tablic Jurgensena 507 2.2. Współczynnik korelacji punktowo-dwuseryjnej 509 2.3. Współczynnik korelacji dwuseryjnej — korzystanie z tablic Flanagana (metoda dol nych i górnych 27% próby) 510 2.4. Sprowadzanie pozycji wieiokategorialnej do postaci dwukategorialnej (metoda Ed- wardsa-Kilpatricka) 511 3. Podsumowanie 513 Rozdział 17. Trafność 514 1. Wprowadzenie 514 2. Cztery aspekty trafności 516 2.1. Trafność kryterialna 517 2.2. Trafność treściowa (wewnętrzna) 519 3. Trafność teoretyczna (wg L. J. Cronbacha i P. E. Meehla) 520 4. Aspekt zbieżny (konwergentny) i różnicowy (dyskryminatywny) trafności — analiza ma cierzy „wielu cech — wielu metod" D. T. Campbella i D. W. Fiskego 525 4.1. Aspekt zbieżny i aspekt różnicowy trafności 525 4.2. Metoda „klasyczna" analizy macierzy WCWM 527 4.3. Wykorzystanie wielowymiarowych modeli statystycznych do analizy macierzy WCWM 530 5. Badanie trafności z wykorzystaniem modelu analizy czynnikowej (tzw. trafność czynniko wa) 532 6. Podsumowanie 534 Rozdział 18. Standaryzacja — obiektywność — normalizacja 536 1. Wprowadzenie 536 2. Standaryzacja i obiektywność testu 537 3. Skale standardowe oparte na modelu rozkładu normalnego 539 3.1. Skala tenowa (7) 539 3.2. Skala stenowa 541 4. Porównanie skal standardowych 543 5. Podsumowanie 545 Rozdział 19. Analiza profilów psychometrycznych — porównania intra- indywidualne i interindywidualne 548 1. Wprowadzenie 548 2. Analiza intraprofilowa 549 2.1. Wykaz stosowanych oznaczeń i wzorów pomocniczych 549 2.2. Wykreślenie profilu otrzymanego (P) oraz profilu górnych (P-g) i profilu dolnych (P-d) granic przedziałów ufności 551 2.3. Analiza dyspersji profilu — wskaźnik: G-D 553 2.4. Analiza odchyleń wyników poszczególnych testów (7",) od średniego profilu (P) — wskaźnik: Tt-P 555 2.4.1. Średnia obliczona z uwzględnieniem testu Ti 555 2.4.2. Średnia obliczona bez uwzględnienia testu 7i 557 2.5. Ocena istotności różnic wyników dwóch testów: Ti i 7) — wskaźnik: d(Ti - Tj) . 558 3. Analiza interprofilowa 559 12 3.1. Współczynnik G-Holleya i Guilforda — testy dychotomiczne („0, 1") 559 3.2. Współczynnik G7-Vegeliusa — testy trychotomiczne („-1, 0, +1") 562 3.3. Współczynnik r«/>-Vegeliusa dla testów o wynikach wyrażonych na skali dwubiegunowej 564 3.4. Wykorzystanie współczynnika korelacji rangowej (rs-Spearmana lub nr-Kendalla) dla testów wielopunktowych 566 3.5. Współczynnik roCohena dla wyników testowych wyrażonych na skalach stan dardowych 568 3.5.1. Wyniki testowe wyrażone na jednolitej skali standardowej 568 3.5.2. Wyniki testowe wyrażone na różnych skalach standardowych 571 4. Podsumowanie 574 Rozdział 20. Problemy adaptacji kulturowej testów 576 1. Wprowadzenie 576 2. Czy testy psychologiczne powstałe w warunkach innej kultury powinny być poddane adap tacji kulturowej? 576 2.1. Dystynkcja: emic — etic 577 2.2. Czy możliwe jest skonstruowanie testu neutralnego kulturowo — problem testów: culture-free, culture-fair oraz culture-reduced 579 2.3. Znaczenie back translation 581 2.4. Transkrypcja — translacja — trawestacja — parafraza — rekonstrukcja 583 3. Sprawdzanie równoważności testów (wg R. Ł. Drwala) 584 4. Konteksty adaptacji kulturowej testów 586 4.1. Kontekst teorii psychologicznej 588 4.2. Kontekst psychometryczny 589 4.3. Kontekst celu 590 4.4. Kontekst doświadczenia kulturowego osoby badanej 592 4.5. Kontekst świadomości społecznej 593 4.6. Kontekst kwalifikacji zawodowych użytkownika testu 594 4.7. Kontekst użycia 594 5. Podsumowanie 595 Podziękowania 597 Nota bibliograficzna 598 Dodatek A. Jak pisać raport z badań psychologicznych? 599 Dodatek B. Tablice statystyczne i psychometryczne 604 Tablica 1. Liczby losowe 606 Tablica 2. Dystrybuanta rozkładu normalnego 615 Tablica 3. Wartości krytyczne rozkładu t Studenta 617 Tablica 4. Wartości krytyczne rozkładu ?? 619 Tablica 5. Wartości krytyczne rozkładu F Snedecora 623 Tablica 6a. Wartości krytyczne statystyki k' testu serii Walda-Wolfowitza 633 Tablica 6b. Wartości krytyczne statystyki k" testu serii Walda-Wolfowitza 634 Tablica 7. Wartości z odpowiadające danym wartościom r 635 Tablica 8. Krytyczne wartości r 639 Tablica 9. Współczynniki m — tablice Flanagana 641 Tablica 10. Współczynniki 0 — tablice Jurgensena 645 Tablica lla. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla 657 Tablica llb. Wartości krytyczne S współczynnika zgodności W Kendalla 657 Literatura 658 . ? ? Wprowadzenie: dlaczego metodologia? 1. Różne rozumienia metodologii Zacznijmy od tego, że psychologia jest nauką i to nauką empiryczną. To na pozór banalne stwierdzenie ma jednak poważne konsekwencje zarówno dla samej psy- chologii jako dyscypliny naukowej, jak i dla tych, którzy chcą ją twórczo uprawiać, którzy chcą ją rozbudowywać rozwijając i tworząc nowe teorie (a jest to główne zadanie psychologii por. np. Schmidt, 1995, s. 25), rozbudowując jej instrumen- tarium (tzn. zastępując przestarzałe metody nowymi, bardziej precyzyjnymi i wpro- wadzając całkiem nowe metody), proponując nowe systemy interpretacyjne uzyski- wanych, za pomocą różnorakich metod, wyników badawczych. Mówiąc „nauka" mamy na myśli dwa sensy tego terminu: „termin «nauka» bywa dwojako rozumiany. Przy jednym jego rozumieniu nauka to tyle, co rzemios- ło uczonych, czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich. Przy drugim rozumieniu terminu «nauka» określa się nim wytwór tych czynności, a więc system twierdzeń, do których uznania doszli uczeni w swym dążeniu do poznania rzeczywistości" (Ajdukiewicz, 1965, s. 173). Podobnie rozróżnia dwa sensy termi- nu „nauka" Kmita (1976, s. 93) pisząc: „istnieją, jak wiadomo, dwa podstawowe dla rozważań teoriopoznawczych sposoby pojmowania terminu: «nauka». Z jednej bowiem strony odnoszony jest on do określonego systemu czynności badawczych, z drugiej zaś strony stosuje się go do odpowiedniego zbioru założeń badań nauko- wych oraz ich rezultatów wyrażonych w postaci zdań". W pierwszym przypadku Kmita mówi o „praktyce badawczej", zaś w drugim pozostaje przy terminie „na- uka". Nauka, dwojako rozumiana, jest przedmiotem zainteresowań metodologii. Metodologia dzieli się na (Ajdukiewicz, 1965, s. 174; Topolski, 1984, s. 14): (a) metodologię ogólną — traktującą o prawidłowościach rządzących proce sem poznawczym, wspólnych dla wszystkich nauk (np. klasyfikowanie, definiowa nie, wnioskowanie, wyjaśnianie itp.), (b) metodologię szczegółową (metodologie szczegółowe) — dotyczącą danej dyscypliny naukowej i zajmującą się charakterystycznymi dla tej właśnie dyscypli ny naukowej procedurami poznawczymi (np. planowanie eksperymentów w psy chologii czy budowa testów psychologicznych). 15 Badania nad działaniami poznawczymi (Nowak L., 1977, s. 29) mogą być prowadzone w dwojaki sposób (Topolski, 1984, s. 14; Nowak S., 1985, s. 23; Kamiński, 1992, s. 43): (a) można dokonywać rekonstrukcji i opisu rzeczywistego postępowania ba dawczego osób zajmujących się nauką (tu: psychologów) i wówczas będziemy mówili o metodologii opisowej. Tak też pojmuje zakres zadań adresowanych do metodologii L. Nowak (1977, s. 29): „Traktuje ona (metodologia J. B.) o tym, w jaki sposób typowy uczestnik procesu poznawczego realizuje swoje cele. A zatem jakie środki stosuje, aby cele te osiągnąć. Rekonstrukcja i hierarchizacja tych celów oraz analiza tych środków (metod postępowania, procedur poznawczych) stanowi zadanie teorii działań poznawczych, albo inaczej, metodologii nauk. Mówiąc do kładniej, idzie tu o metodologię nauk empirycznych" (podkr. J. B.). Tak rozumiana metodologia, to metodologia opisowa. (b) można też wskazywać badaczom jak powinni postępować, aby zminima lizować błędy i zmaksymalizować osiągnięcia badawcze. Można tedy pojmować metodologię tak jak to czyni S. Nowak (1985, s. 24; także Ajdukiewicz, 1965, s. 175; Topolski, 1984, s. 14; Giedymin, 1962, s. 919, 1964, s. 17, 177). I tak, na przykład, S. Nowak tak formułuje zadania metodologii: „O tym jak te czynności (badawcze J. B.) realizować w sposób poprawny, mówią te reguły metodologiczne, których zasadność uznajemy. Kiedy reguły te stosujemy jako kryteria oceny nauki istniejącej lub jako normy własnego postępowania badawczego i wzorce pożąda nego kształtu jego wytworów, przechodzimy na teren metodologii pojmowanej w sposób normatywny. Tak uprawiana metodologia jest też nauką praktyczną, reguły jej mówią bowiem jak w poszczególnych przypadkach należy postępować, aby zrealizować określone — etapowe czy bardziej ogólne — cele procesu badawcze go" (Nowak S., 1985, s. 24). Tak rozumiana metodologia, to metodologia normatywna. Można z kolei zadać pytanie o źródła owych norm postępowania badawczego, które będzie poprawne1 z metodologicznego punktu widzenia. Na to pytanie udziela odpowiedzi cytowany już Ajdukiewicz (s. 175): „Normy poprawności procedury naukowej, które formułuje metodologia, nie są przez nią z góry dyktowane uczo- nym specjalistom. Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów, którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują, a inne dezaprobują, odrzucając je jako nieudane. Lecz specjaliści, oceniając własne i cudze postępowanie naukowe, osądzają je w sposób zgodny z tymi normami, ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie, aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę. Inaczej mówiąc, uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe, ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad, które głosem tego sumienia kie- rują. Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii (podkr. /. B.). Chciałbym w tej wypowiedzi wybitnego logika zaakcentować jedno „Metodologia nazywa mianowicie poprawnym w danej nauce takie postępowanie, które przy- czynia się do osiągnięcia jej zadania, zaś niepoprawnym takie, które osiągnięciu tego zadania nie służy, a tym bardziej takie, które temu zadaniu przeszkadza" (Ajdukiewicz, 1965, s. 175). 16 określenie, a mianowicie: „naukowe sumienie". Tak bowiem, jak nieetyczne jest złe traktowanie przez psychologa-klinicyste powierzonego jego opiece terapeutycz- nej pacjenta, tak też nieetyczne jest prowadzenie badania naukowego bez gruntow- nej znajomości zasad regulujących to postępowanie badawcze. Po trzydziestu latach od daty publikacji Logiki pragmatycznej, do analogicznego stanowiska w kwestii ważności zasad metodologicznych doszedł psycholog, Rosenthal (1994), który też powiązał etyczność postępowania badacza z metodologiczną jakością prowadzo- nych przez niego badań — „zła nauka przyczynia się do złej etyki". I jeszcze jeden podział. Wyróżnia się (Nowak L., 1977, s. 29): (a) metodologię nauk empirycznych (psychologii, pedagogiki, fizyki, biologii, chemii itp.), (b) metodologię nauk formalnych (matematyki, logiki). W niniejszym podręczniku metodologia będzie rozumiana jako: (1) metodologia szczegółowa — bo dotycząca jednej dyscypliny, psychologii (albo jednej grupy dyscyplin nauk behawioralnych: psychologii, socjologii, peda gogiki); (2) metodologia normatywna — jest to podręcznik, który ma kształtować świadomość metodologiczną kandydatów na badaczy (czy młodych badaczy) czyli ma wskazywać wzorcowe rozwiązania warsztatowe, których akceptacja pozwoli im na uniknięcie błędów w prowadzonych badaniach empirycznych; (3) metodologia nauk empirycznych — bo psychologia jest nauką empiryczną. W tym podręczniku będę posługiwał się pierwszym rozumieniem terminu „na- uka" (w sensie Kmitowej „praktyki badawczej"). Interesować mnie tedy będą osob- liwości procesu badawczego w psychologii. 2. Dwa cele nauczania metodologii Czemu służy wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych? Jak sądzę, na to pytanie można udzielić dwóch uzupełniających się odpowiedzi. Po pierwsze, psychologowi (także studentowi psychologii) metodologia niezbędna jest do zrozu- mienia naukowych tekstów i procedur, z którymi zapoznaje się w trakcie lektury naukowych opracowań z zakresu psychologii, a zwłaszcza tych ich części, które zdają sprawozdanie z przeprowadzonych przez danego autora badań empirycznych. Psycholog-czytelnik nie powinien wierzyć autorowi „na słowo" i powinien umieć sformułować własną opinię na temat wartości poznawczej wyników, o których traktuje dane opracowanie. Do tego jednak niezbędna jest znajomość metodologii. Po drugie, psycholog (także student psychologii) powinien umieć: (1) samodziel- nie zaprojektować badanie empiryczne, (2) samodzielnie je przeprowadzić, $ (3) samodzielnie zinterpretować i uogólnić uzyskane wyniki. Aby było to możliw musi on posiąść odpowiednie kompetencje metodologiczne. 2 — Metodologia badań.. Respektując powyżej wprowadzone rozróżnienie dwóch sposobów opanowania wiedzy metodologicznej będę mówił o: (a) biernej znajomości metodologii, (b) czynnej znajomości metodologii. Pisząc niniejszy podręcznik zwracałem uwagę, aby służył on zarówno tym (studenci pierwszych lat studiów), którzy wpierw chcą zrozumieć przekazywaną im wiedzę psychologiczną, pochodzącą wszak — przypominam, iż psychologia jest nauką empiryczną! — z badania empirycznego, zanim przejdą do jej wykorzysty- wania we własnej praktyce (diagnostycznej, terapeutycznej, profilaktycznej), jak i tym, którzy sami chcą wiedzę psychologiczną (naukową!) wzbogacać prowadząc samodzielne badania empiryczne — dla studentów taką pierwszą, poważną okazją będzie praca magisterska, a dla słuchaczy studiów doktoranckich będzie to praca doktorska. 2.1. Znajomość bierna Mówiąc o biernej znajomości metodologii mam na myśli trzy zasadnicze konteksty korzystania z wiedzy metodologicznej dotyczącej standardów prowadzenia badań empirycznych w psychologii (i dyscyplinach pokrewnych): (a) kontekst studiowania, ze zrozumieniem, literatury psychologicznej, (b) kontekst poprawnego wykorzystania, w praktyce psychologicznej, rezulta tów badawczych zaczerpniętych z literatury przedmiotu, (c) kontekst umiejętnego formułowania pytań adresowanych do specjalistów z zakresu metodologii i statystyki. Kontekst (a). Już na pierwszym roku studiów psychologicznych student zobo- wiązany jest do lektury nie tylko pisanych z myślą o nim elementarnych skryptów, ale także fragmentów poważnych książek i artykułów drukowanych w profesjonal- nych czasopismach naukowych. Udział tych ostatnich w zestawach lektur wzrasta wraz z przechodzeniem studenta na wyższe lata studiów i — w zasadzie — nie podlega żadnym ograniczeniom w okresie przygotowywania przez niego pracy ma- gisterskiej (ta zaś powinna być pracą naukową i empiryczną — wszak pisana jest na uniwersytecie, a to zobowiązuje do uszanowania podstawowych wartości, któ- rym wierni są „ludzie uniwersytetu", por. Brzeziński, 1994, 1996; także rozdz. 6., pkt. 3.). Chcąc czytać, ze zrozumieniem, teksty naukowe z psychologii, zwłaszcza te referujące przebieg badań empirycznych oraz prezentujące wyniki tych badań, Czy- telnik powinien umieć rozszyfrować specjalistyczne terminy, symbole i wzory. Po- winien wyrobić sobie krytyczny sąd na temat zastosowanej przez autora danego artykułu procedury badawczej, narzędzia pomiarowego, techniki doboru próby, za- stosowanych testów statystycznych i współczynników korelacji. Bo co przeciętne- mu nie-psychologowi mówią takie zwroty: „badanie empiryczne przeprowadzono wg modelu ex post facto", „eksperyment przeprowadzono zgodnie z planem So- 18 lomona", „w badaniu kontrolowano efekt pretestu" "współczynnik rzetelności testu (stabilność bezwzględna) wynosi: r„ - 0,86", „trafność treściową kwestionariusza badano...", „współczynnik zgodności sędziów W-Kendalla wyniósł: W - 0,72", „in- terakcja zmiennych A i B okazała się istotna na poziomie p < 0,01", „do testowania hipotezy Ho: p = 0 posłużono się testem t", „j2 = 12,34; df = 1; p < 0,001 (test dwustronny)"? Zapewne niewiele! Oczywiście, zawsze można trudne momenty w tekście opuścić i czytać tylko to, co napisane „ludzkim" językiem (bez tych wszy- stkich utrudnień technicznych). Tylko — rodzi się pytanie — czy takie czytanie można nazwać studiowaniem literatury przedmiotu? Czy można mówić, że się zro- zumiało dany tekst naukowy z psychologii, jeżeli nie zrozumiało się istotnych jego elementów? Czy można polegać jedynie na tym, co sam o swoim wytworze napisał autor (jeżeli, przykładowo, napisał on o zastosowanym przez siebie teście uzdolnień matematycznych, że jego rzetelność wyniosła r„ = 0,55 i że była ona wysoka, gdy faktycznie, w przypadku testów uzdolnień nie jest ona nawet wystarczająca)? Moja odpowiedź — nie! Zatem, tak samo ważne jest studiowanie teorii psychologi- cznych, jak i studiowanie metodologii ułatwiającej dokonanie krytycznej oceny ich „dobroci". Kontekst (b). Jeżeli psycholog zdołał opanować takie kwantum wiedzy meto- dologicznej, że może dokonać oceny wartości metodologicznej teorii psychologicz- nych, o większym lub mniejszym zasięgu, opisanych w naukowych monografiach i periodykach, to jest też gotowy do wykorzystania tych teorii w swojej praktyce psychologicznej. Psycholog nie powinien bezkrytycznie zawierzyć, na słowo, auto- rowi danego opracowania, że przedstawiona przez niego koncepcja rzeczywiście zasługuje na miano teorii empirycznej w sensie kryteriów metodologicznych. Zbyt wiele pojawia się opracowań, nieraz pod bardzo nęcącymi tytułami, które prezen- tują koncepcje (świadomie unikam terminu „teoria", gdy nie ma pewności co do rzeczywistego statusu teoriopoznawczego takich „produktów") nie sprawdzone w przyjęty w społeczności psychologów-badaczy sposób, jeśli oferowane przez auto- rów takich opracowań metody diagnostyczne nie spełniają określonych standardów ujętych w swoistym kodeksie obowiązującym psychologa konstruującego i stosu- jącego metody diagnostyczne (np. APA, 1985a, 1985b). Zanim tedy psycholog sięgnie po taką koncepcję, winien się wpierw upewnić, czy rzeczywiście zasługuje ona na miano „teorii" i czy jako taka może stać się podstawą do wykorzystania w rozwiązaniu określonego problemu praktycznego (piszę o tym szczegółowo w rozdz. 2.), a dopiero potem przystąpić do wyprowadzenia z jej twierdzeń dyrektyw praktycznego działania. Uważam, że nie sposób odpowiedzialnie przystąpić do samodzielnego (a więc twórczego, a nie tylko odtwórczego, przypominającego pracę inżyniera konstruują- cego jakieś urządzenie techniczne na podstawie szczegółowego planu ujętego w licencji) zastosowania czyjejś koncepcji w celu usprawnienia własnej praktyki psy- chologicznej bez dobrej znajomości metodologii. Metodologia dostarcza bowiem psychologowi ostrych kryteriów umożliwiających oddzielenie ziaren od plew. Kontekst (c). Tak, jak od psychologa-praktyka oczekuje się, że rozwiązując trudny problem zawodowy (z zakresu diagnostyki czy terapii) zwróci się o pomoc 2' 19 do specjalisty, który legitymuje się bogatszym od niego doświadczeniem zawodo- wym oraz gruntowniej szą wiedzą teoretyczną, tak od psychologa-badacza (zwłasz- cza dopiero stawiającego pierwsze samodzielne kroki badawcze) oczekuje się, iż będzie zwracał się on o pomoc do specjalisty — metodologa, psychometry czy statystyka. Nie pizynosi mu ujmy to, że czegoś nie wie. Gwałtowny rozwój meto- dologii badań empirycznych (także komputeryzacja psychometrii i statystyki) unie- możliwia — zwłaszcza psychologowi, który musi śledzić rozwój wiedzy w zakresie swojej specjalizacji — dotrzymywanie kroku specjalistom z zakresu metodologii, którzy tylko nią się profesjonalnie zajmują. Przynosi natomiast ujmę (powiem ostrzej — dyskwalifikuje go jako badacza!) postawa nieujawniania swojej niewiedzy metodologicznej w obawie przed utratą swoiście pojmowanego prestiżu zawodowego (Rosenbergowski „lęk przed oceną")- Zatem można sformułować dyrektywę dla wszystkich psychologów (a zwłaszcza dla tych, którzy debiutują w roli badaczy) — w miarę możliwości konsultuj projekty badawcze ze specjalistą z zakresu metodologii, psychometrii i statystyki. Ale żeby efektywnie z takiej pomocy specjalistycznej skorzystać, trzeba umieć zadawać pytania. Do tego zaś niezbędne są pewne minimalne kompetencje metodologiczne. Chodzi bowiem o wysławianie się w języku zrozumiałym dla specjalisty i chodzi też o to, aby zrozumieć to, co nam specjalista powie. Nie możemy, tak po prostu, pokazać zbioru danych i po- wiedzieć — „proszę nam to jakoś obliczyć". Na tak sformułowaną prośbę, przy całej życzliwości specjalisty do nas, trudno oczekiwać wartościowej odpowiedzi. Żeby zaś zadać pytanie sensownie, trzeba wpierw opanować język, w którym takie pytanie będzie zadane. Tym językiem jest język metodologii. Wypada się tedy zgodzić z S. Nowakiem (1985, s. 35), który pisze, że: „specjalista w swej dziedzinie nauki to człowiek, który nie tylko umie znajdować odpowiedzi na pytania, lecz także pytania te poprawnie formułować". Pamiętajmy, że od metodologa nie możemy oczekiwać, iż rozwiąże on nam nasz problem badawczy, gdyż nie jest on psychologiem klinicznym czy psychologiem społecznym. Nie ma on obowiązku — nawet jako metodolog-psycholog — znać problematyki teoretycznej (psycho- logicznej) równie dobrze, jak psycholog specjalizujący się w danym zagadnieniu. Nie. Natomiast na badaczu-psychologu spoczywa obowiązek znajomości metodo- logii w takim zakresie, który umożliwi nie tylko zadanie sensownych pytań spe- cjaliście z zakresu metodologii czy statystyki, ale także zrozumienie tego co nam ów specjalista odpowie. I to jest ten kontekst umiejętnego formułowania pytań. 2.2. Znajomość czynna Czynna znajomość metodologii badań psychologicznych obejmuje cztery konteksty: (a) kontekst prowadzenia własnych badań empirycznych, (b) kontekst integrowania rezultatów badawczych powstałych w różnych pra cowniach, (c) kontekst powtarzania (replikacji) badań empirycznych, 20 (d) kontekst psychologii badania empirycznego (psychologicznego!) i etyki zachowań badawczych psychologa. Kontekst (a). Na ogół mówiąc o nauczaniu metodologii (zwłaszcza rozumia- nej, tak jak w niniejszym podręczniku — normatywnie) myślimy o tym, że słu- chacz naszych wykładów czy czytelnik naszego podręcznika wykorzysta przyswo- joną wiedzę z zakresu metodologii do prawidłowego przeprowadzenia badań em- pirycznych. I rzeczywiście jest to główny cel wykładu metodologii — nie tylko tego, który zawarty jest w niniejszym podręczniku. Przecież to, jaka będzie psy- chologia jako nauka — zależy przede wszystkim od tego, jaka będzie świadomość metodologiczna społeczności psychologów, a więc jakie będą kompetencje meto- dologiczne psychologów-badaczy. I taki jest kontekst (bodajże najważniejszy) zna- jomości metodologii. Idealny psycholog, to taki, który nie tylko zna teorie psycho- logiczne, umie posłużyć się nimi w procesie diagnostycznym i terapeutycznym, ale także potrafi samodzielnie przeprowadzić badanie empiryczne, w którym poddane będą kontroli empirycznej jego oryginalne pomysły teoretyczne. Rzecz jasna, real- nemu psychologowi dość daleko do typu idealnego. Nic jednak nie stoi na prze- szkodzie, aby usiłować zbliżać się do tego ideału, czemu sprzyja między innymi zwiększanie kompetencji metodologicznych psychologa. Pamiętajmy, że nawet naj- bardziej oryginalnie brzmiąca i obiecująca pod względem potencjalnych zastosowań „teoria" jest niewiele warta, jeżeli nie będzie ona poddana surowemu testowi empi- rycznemu. Aby zaś taki test teorii przeprowadzić, niezbędna jest bardzo pogłębiona wiedza z zakresu metodologii badań psychologicznych. Mam nadzieję, że Czytel- nik, który sięgnął po niniejszy podręcznik będzie w stanie poradzić sobie w pro- blemowej sytuacji badania empirycznego. Kontekst (b). Znajomość metodologii jest pomocna także wówczas, gdy chce- my dokonać integracji wyników badań tego samego problemu, prowadzonych przez różnych badaczy, w określonym przedziale czasu. Takie zestawienia rezultatów badawczych są ostatnio prowadzone z wykorzy- staniem nowoczesnych metod tzw. metaanalizy (ang. meta-analysis). Jednym z bardziej reprezentatywnych i wyczerpujących ujęć tej nowoczesnej metody integra- cji danych empirycznych jest licząca prawie 600 stron monografia Huntera i Schmidta (1990; por. także: Rosenthal, 1991c). Schmidt (1995), autor jedynego dostępnego w języku polskim opracowania na temat metaanalizy, wskazuje na na- stępujące zalety tej nowej, zaawansowanej metody analizy danych i tworzenia no- wych teorii: „Niektórzy twierdzą, że metaanaliza nie jest niczym więcej niż nową, ilościową metodą prowadzenia przeglądów literatury (Guzzo, Jackson i Katzell, 1986). Gdyby tak faktycznie było, jej oddziaływanie byłoby w pełni oceniane je- dynie poprzez sprawdzanie różnic we wnioskach płynących z metaanalitycznych versus tradycyjnych przeglądów literatury. Różnice te są istotne, wskazują bowiem, że wnioski z przeglądów opisowych, opartych na tradycyjnych procedurach testów statystycznej istotności, są często błędne. Niemniej jednak, metaanaliza to coś zna- cznie więcej niż nowa metoda dokonywania przeglądów. (...) Metaanaliza wyjaśnia krytyczną rolę błędu próby, błędu pomiaru oraz innych artefaktów w determinowa- niu obserwowanych rezultatów oraz mocy statystycznej poszczególnych badań. W 21 ten sposób metaanaliza ujawnia, jak niewiele informacji zawartych jest w pojedyn- czym badaniu, co dowodzi, inaczej niż głosi to powszechnie przyjęty pogląd, że żadne jednostkowe badanie nie jest w stanie rozwiązać danej kwestii czy znaleźć odpowiedzi na dane pytanie. (...) Dlatego każde pojedyncze badanie musi być roz- ważane jako pojedynczy element danych stanowiących wkład do przyszłej meta- analizy". Przykładu integracji danych rozproszonych w różnych opracowaniach do- starcza praca Rosenthala i Rubina (1978), zestawiająca rezultaty 345 studiów em- pirycznych nad efektem oczekiwań interpersonalnych. W podręczniku podstaw metodologii badań psychologicznych nie znalazło się miejsce na przedstawienie tej nowej metody zaawansowanej analizy danych. Nie- mniej jednak, Czytelnik, który przejdzie przez podstawowy kurs metodologii będzie przygotowany do podjęcia wysiłku doskonalenia swoich kompetencji metodologi- cznych. To tak, jak z teorią eksperymentu. Najpierw wystarczyła znajomość zasad eksperymentowania, wyprowadzonych z kanonów Millowskich (por. rozdz. 12.), poparta znajomością prostych testów istotności statystycznej różnic. Później trzeba było opanować zasady eksperymentowania oparte na statystycznym modelu jed- nowymiarowej analizy wariancji ANOVA (np. w zakresie podręcznika Brzezińskiego i Stachowskiego, 1984), aby przejść do eksperymentowania opartego na modelu wielowymiarowej analizy wariancji MANOVA (por. Aranowska, 1987), połączo- nego z metodą analizy ścieżek (ang. path analysis — por. Gaul, Machowski, 1987). A co trzeba będzie opanować jutro, aby prowadzone badania empiryczne nie od- stawały od coraz bardziej wyśrubowanych standardów metodologicznych, bez speł- nienia których nie można liczyć na opublikowanie artykułu w prestiżowych pis- mach naukowych? Kontekst (c). Znajomość metodologii jest przydatna także w sytuacji, gdy ba- dacz chce dokonać replikacji badania empirycznego przeprowadzonego przez innego psychologa i opisanego w literaturze przedmiotu. Nie zawsze dane badanie jest powtarzane ze 100% odtworzeniem oryginalnych warunków. Czasem nowe badanie prowadzone jest ze zmianami scenariusza badania, albo w odmiennych warunkach kulturowych. Bywa też i tak, że badacz powtarza dane badanie, ale z użyciem nowych, bardziej precyzyjnych narządzi badawczych. Psychologia jest — przez przedmiot swoich badań (jest nim żywy człowiek) i psychologiczny charakter ba- dania psychologicznego (osoba badana wchodzi z badaczem w interakcję!) — na tyle osobliwą dyscypliną naukową (por. Rosenzweig, 1933), że trudno osiągnąć pełny sukces w powtarzaniu już przez kogoś przeprowadzonych badań (zwłaszcza w eksperymentalnej psychologii społecznej czy psychologii osobowości). Zagroże- niem dla pełnej replikowalności badań psychologicznych są takie zmienne, jak: OCZe\5T*!ania "mXeTpexsona\nc >oa<\acx&, -«sVLax<y«Vi s\iSerajĄce osobie Y>»AajYei teić hipotez badawczych, lęk przed oceną, status motywacyjny osoby badanej itp. (o tych zmiennych traktuje rozdz. 4.). Wreszcie, badacz może chcieć powtórzyć czyjeś badania aby upewnić się, czy rzeczywiście dany efekt eksperymentalny wystąpił. Kompetencje metodologiczne wymagane od badacza przystępującego do replikacji jakichś badań są takie same, jak przy przeprowadzaniu badań oryginalnych (kontekst (a)). 22 Problematyce replikacji badań empirycznych w naukach społecznych poświę- cony jest zbiór kilkudziesięciu artykułów zredagowany przez Neuliepa (1991). Za- chęcam do jego lektury. Kontekst (d). Już zaznaczyłem, iż osobliwością badań empirycznych prowa- dzonych przez psychologów jest to, że wchodzą oni, jako badacze, w interakcję z osobami badanymi, co ma poważne konsekwencje metodologiczne (wyniki badań empirycznych mogą się różnić z powtórzenia na powtórzenie) oraz etyczne (nie wszystko, co technicznie wykonalne, możliwe jest do przeprowadzenia, gdyż nie pozwalają na to zasady etyczne). Stoję na stanowisku, że podnosząc swoje kwalifikacje metodologiczne badacz — jako psycholog! — nie może stać się tylko bezdusznym „dodatkiem" do kom- putera, aparatury ekspozycyjno-pomiarowej oraz testów psychologicznych. Na nim, jako człowieku i członku społeczności psychologicznej (np. Polskiego Towa- rzystwa Psychologicznego), spoczywa szczególna odpowiedzialność za to, jak bę- dzie się czuła osoba badana (a zwłaszcza dziecko czy osoba chora), która mu zaufała i zgodziła się wziąć udział w prowadzonych przez niego (i niekoniecznie przyjemnych) badaniach. Można tu powtórzyć za wybitnym psychologiem społe- cznym, Aronsonem (1995, s. 513): „...osoby badane w eksperymentach powinny być zawsze chronione". I nie mogę zaakceptować stanowiska zajętego przez Zim- bardo, autora głośnych badań (Stanfordzki eksperyment więzienny — por. Zimbar- do, 1973; także dobre omówienie w: Eysenck, Eysenck, 1996, rozdz. 5.: Ekspery- mentalna symulacja więzienna, s. 59-68), który zapytany, czy powtórzyłby swój eksperyment powiedział: „...przeprowadziłbym ten eksperyment. (...) Jeżeli jednak wprowadzimy zakaz prowadzenia badań budzących jakiekolwiek wątpliwości ety- czne lub kontrolowanych eksperymentów, oznaczać to będzie, że pewnych obsza- rów natury ludzkiej nigdy nie poznamy" (McDermott, 1995, s. 6). Oczywiście to badacz sam zdecyduje, jakie zajmie stanowisko w kwestii ochrony praw osoby badanej do informacji (pełnej) i swobody decydowania co do udziału w badaniu psychologicznym. Niemniej jednak warto, mówiąc o sprawach warsztatu badaw- czego psychologii, nie zapomnieć i o osobie badanej. Zagadnieniom psychologii i etyki badań psychologicznych poświęcone są w niniejszym podręczniku aż trzy rozdziały — rozdz. 4., 5. i 6. 3. Podstawowa literatura z zakresu metodologii badań psychologicznych i dyscyplin pokrewnych Po każdym z rozdziałów, w Podsumowaniu, Czytelnik znajdzie informacje o pod- stawowych, dostępnych w języku polskim, tekstach — i tych o charakterze pod- ręcznikowym, i tych bardziej zaawansowanych, których lektura, ze zrozumie- niem(\), wymaga co najmniej znajomości treści danego rozdziału. Także zamiesz- czona na końcu podręcznika literatura cytowana (książki i artykuły) może okazać 23 się po