PSYCHOLOGIA UCZENIA SI� Praca zbiorowa pod redakcj� Wydanie trzecie WYDAWNICTWO NAUKOWE PWN WARSZAWA 1998 Ziemowita W�odarskiego ANDRZEJ HANKA�A, MARIA LEDZI�SK.A, JERZY MROZIAK, ALEKSANDRA PIOTROWSKA, Z1EMOW1T W�ODARSK1 SPIS TRE�CI Ok�adk� i strony tytu�owe projektowa�a Dorota Truszczy�ska Redaktor Janina Dembska Redaktor techniczny Teresa Skrzypkowska Copyright (c) by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o. Warszawa 1996 ISBN 83-01-11867-9 ca�o�� ISBN 85-01-11949-7 t. 2 Cz�� IV ZALE�NO�� PRZEBIEGU I EFEKT�W UCZENIA SI� OD WCZE�NIEJSZEJ AKTYWNO�CI PODMIOTU 1 OD POPRZEDZAJ�CYCH CZYNNIK�W SYTUACYJNYCH (Napisa�a Maria Ledzi�ska) Rozdzia� (6. Og�lna charakterystyka transferu i proakcji 13 Wprowadzenie 13 16.1. Podstawowe poj�cia 13 16.2. Kryteria rozr�niania transferu i proakcji 14 16.3. Rodzaje transferu i proakcji 15 16.3.!. Transfer w sferze sensoryczn o-motory cznej 16 16.3.2. Transfer w sferze poznawczej 18 16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej 23 Podsumowanie 24 Rozdzia� 17. Metodologia bada� 25 Wprowadzenie 25 17-1. Badanie transferu 25 17.1.1. Metody bezpo�rednie 25 17.1.2. Metody po�rednie 27 17.1.3. Trudno�ci w prowadzeniu bada� 28 17.2. Badanie proakcji 30 Podsumowanie 32 Rozdzia� 18. Czynniki wp�ywaj�ce na transfer i proakcj� 34 Wprowadzenie 34 18.1. Cechy podmiotu 35 18.1.1. Inteligencja og�lna 35 18.1.2. Styl poznawczy 40 18.1.3. Motywacja 41 18.1.4. Wiek 43 18.2. Aktywno�� poznawcza podmiotu 47 18.2.1. Aktywno�� poprzedzaj�ca realizacj� zadania pocz�tkowego 48 18.2.2. Nat�enie aktywno�ci 51 18.2.3. Samodzielno�� w zakresie aktywno�ci poznawczej 52 18.3. Cechy sytuacji zadaniowej 54 18.3.1. Podobie�stwo zada� 54 18.3.2. Poziom wyuczenia zada� pocz�tkowych 61 18.3.1. Poziom trudno�ci zada� Struktura zada� .... Modalno�� bod�c�w Odst�p czasu Rozdzia� 19. Pr�by wyja�nienia transferu i proakcji Wprowadzenie 19.1. Interpretacje bchawiorystyczne 19.2. Interpretacje poznawcze . . . Podsumowanie Dodatek Cz�� V ZALE�NO�� EFEKT�W UCZENIA SI� OD PӏNIEJSZEJ AKTYWNO�CI PODMIOTU I OD NAST�PUJ�CYCH CZYNNIK�W SYTUACYJNYCH (Napisa�a Aleksandra Pioirowska) Rozdzia� 20. Retroakcja i problemy metodologiczne zwi�zane z jej badaniem Wprowadzenie 20.1. Hamowanie i u�atwienie retroaktywne 20.2. Szersze rozumienie retroakcji 20.3. Zagadnienia metodologiczne 20.3.1. Pomiar hamowania i u�atwienia retro aktywnego 20.3.2. Pomiar og�lnej interferencji retroaktywnej . . . Podsumowanie .i('"ivM" Rozdzia� 21. Determinanty retroakcji � y Wprowadzenie ., -. 21.1. Cechy podmiotu , 21.1.1. Wiek ':'[� 21.1.2. Inteligencja (, 21.1.3. Nastawienie 21.2. Aktywno�� w�asna jednostki 21.2.1. Rodzaje aktywno�ci w�asnej 21.2.2. Wzajemny stosunek rodzaju aktywno�ci w czasie uczenia sie kolejnych tre�ci 21.3. Cechy sytuacji .� � Cechy materia�u : Stopie� opanowania materia�u Odst�p czasu mi�dzy uczeniem sie a pomiarem Spos�b pomiaru efekt�w Kontekst uczenia si� 18.3.5. 18-3.6. 18.3.7. 18.3.8. Podsumowanie Cechy 21.3.1. 21.3.2. 21.3.3. 21.3.4. 21.3.5. 21.4. Mo�liwo�ci przeciwdzia�ania hamowaniu retroaktywnemu Podsumowanie Rozdzia� 22. Istota retroakcji i jej mechanizmy Wprowadzenie 22.1. Przegl�d klasycznych teorii i hipotez 67 69 70 71 74 76 76 77 79 86 93 93 94 94 96 96 100 101 103 104 104 105 105 106 107 108 109 109 117 119 120 121 122 125 128 128 128 Rozdzia! 23. Reminiscencja i problemy metodologiczne zwi�zane z jej badaniem Wprowadzenie 23.1 23.2. 23.3. 23.4. 137 137 138 141 142 144 144 145 146 Zjawiska Ballarda i Warda-Hovlanda Reminiscencja kr�tko- i d�ugoterminowa Reminiscencja w zakresie przypomnie� werbalnych i czynno�ci motorycznych Problemy metodologiczne w badaniach reminiscencji 23.4.1. Schematy bada� nad reminiscencj� 23.4.2. Trudno�ci metodologiczne i sposoby ich rozwi�zywania Podsumowanie Rozdzia� 24. Determinanty reminiscencji i pr�by jej wyja�nienia 148 148 149 149 150 151 152 153 154 154 155 156 157 157 158 259 160 160 161 163 166 Wprowadzenie 24.1. Cechy os�b ucz�cych si� 24.1.1. Wiek 24.1.2. 24.1.3. 24.1.4. 24.1.5. P�e� Zdolno�ci Motywacja Cechy osobowo�ci 24.2. Cechy materia�u 24.2.1. Sensowno�� tre�ci i ich struktura 24.2.2. Pozycja element�w 24.3. Spos�b uczenia si� 24.3.1. Uczenie si� skomasowane a uczenie si� roz�o�one w czasie .... 24.3.2. Czas ekspozycji element�w 24.4. 24.5. 24.6. Stopie� opanowania materia�u D�ugo�� przerwy mi�dzy uczeniem si� a pomiarem Pr�by wyja�nienia reminiscencji 24.6.!. Przegl�d dawnych teorii i hipotez 24.6.2. Interpretacje wsp�czesne Podsumowanie Dodatek Cz�� VI ZABURZENIA UCZENIA SI� PO USZKODZENIACH M�ZGU (Napisa� Jerzy Mroziak) Wyja�nienia wst�pne 175 Rozdzia� 25. M�zgowe mechanizmy uczenia si� - zarys problematyki 177 Wprowadzenie 177 25.1, Teoretyczne problemy bada� nad m�zgowymi mechanizmami uczenia si� ... 177 25.2. Poszukiwanie biochemicznych podstaw pami�ci 181 Podsumowanie 183 Rozdzia� 26. Zesp� amnestyezny 185 Wprowadzenie 185 26.1. Zakres, trwa�o�� i formy zaburze� pami�ci 186 26.2. Encefalopatia Wernickego 189 26.3. Zesp�l amnestyezny Korsakowa 191 26.3.1. Zaburzenia pami�ci o etiologii niealkoholowej 193 26.3.2. Zaburzenia pami�ci o eliologii alkoholowej 194 26.3.1. Podsumowanie Rozdzia� 27. Zaburzenia pami�ci w niekt�rych schorzeniach m�zgu Wprowadzenie 27.1. Urazy g�owy 27.2. 27.3. 27.4. 27.5. 27.6. Choroby naczyniowe m�zgu Guzy m�zgu Zairucia Nast�pstwa stosowania elektrowstrz�s�w Uwagi ko�cowe Podsumowanie Rozdzia� 28. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie obustronnego uszkodzenia p�at�w skroniowych m�zgu Wprowadzenie 28.1. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie obustronnych resekcji przednich p�at�w skroniowych 28.2. Pami�� u os�b po jednostronnych resekcjach skroniowych i z jednoczesn� dysfunkcj� nie operowanego p�ata skroniowego 28.3. Penfielda koncepcja m�zgowych mechanizm�w pami�ci 28.4. Klasyfikacja zaburze� pami�ci zaproponowana przez J. Barbizeta Podsumowanie Rozdzia� 29. Zaburzenia pami�ci po jednostronnych uszkodzeniach p�kul m�zgowych Wprowadzenie 29.1. Zaburzenia pami�ci w nast�pstwie jednostronnych resekcji skroniowych .... 29.2. Funkcjonalne zr�nicowanie p�kul m�zgowych 29.2.1. Wyniki bada� os�b po uszkodzeniach lub z dysfunkcj� jednej z p�kul m�zgowych 29.2.2. Funkcjonalne zr�nicowanie p�kul u os�b zdrowych 29.2.3. Zjawisko funkcjonalnego zr�nicowania p�kul: uwagi krytyczne . . Podsumowanie Dodatek 201 201 202 208 211 212 214 216 217 219 219 220 225 226 228 230 231 231 232 237 237 239 240 241 243 31.1.1. Behawioryzm ortodoksyjny 271 31.1.2. Neobehawioryzm 276 31.2. Podej�cie poznawcze 281 31.2.1. Nurt redukcjonistyczny 286 31.2.2. Nurt iinlyredukcjonistyczny 290 31.2.3. Nurt pluralizmu metodologicznego 292 Podsumowanie 293 Rozdzia� 32. Mechanizmy uczenia si� w koncepcjach behawiorystycznych i poznawczych 294 Wprowadzenie , , 294 32.1. Behawi o ry styczna interpretacja mechanizm�w uczenia si� 295 32.1.1, Og�lne za�o�enia 295 32.1.2. Wyja�nianie uczenia si� r�nych rodzaj�w zachowa� 299 32.2. Poznawcza interpretacja mechanizm�w uczenia si� 304 32.2.1. Og�lne za�o�enia 304 32.2.2. Wyja�nianie uczenia si� r�nych rodzaj�w zachowa� 308 Podsumowanie 313 Rozdzia� 33, Pr�ba integracji koncepcji behawiorystycznych i poznawczych w psychologii uczenia si� 315 Wprowadzenie 315 33.1. Dotychczasowe pr�by 316 33.2. Propozycja autora 317 Podsumowanie 320 Dodatek 321 Zako�czenie {napisa� Ziemoml Wiodarski) 327 Bibliografia 331 Indeks nazwisk 381 Indeks rzeczowy 394 Cz�� VII OG�LNE KONCEPCJE PSYCHOLOGICZNE I ZWI�ZANE Z NIMI NURTY BADA� NAD UCZENIEM SI� {Napisa� Andrzej Hankala) Rozdzia� 30. Filozoficzne �r�d�a og�lnych koncepcji psychologicznych i aktualne zwi�zki obu dyscyplin 249 Wprowadzenie 249 30.1. Zmiany historyczne 251 30.1.1, Kwestie epistemologiczne 251 30.1.2. Kwestie ontologiczne 255 30.2, Zr�nicowania wyst�puj�ce aktualnie 257 30.2.1. Kwestie cpistemologiczno-metodologiczne 258 30.2.2. Kwestie ontologiczne 264 Podsumowanie 269 Rozdzia� 31. Przegl�d nurt�w badawczych w ramach koncepcji behawiorystycznych i poznawczych w psychologii uczenia si� 270 cz�� czwarta Zale�no�� przebiegu i efekt�w uczenia si� od wcze�niejszej aktywno�ci podmiotu i od poprzedzaj�cych czynnik�w sytuacyjnych napisa�a Maria Ledzi�ska OG�LNA CHARAKTERYSTYKA TRANSFERU I PROAKCJI Wprowadzenie 16.1. Podstawowe poj�cia 16.2. Kryteria rozr�niania transferu i proakcji !6.3. Rodzaje transferu i proakcji 16.3.1. Transfer w sferze sensoryczno-motorycznej 16.3.2. Transfer w sferze poznawczej 16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej Podsumowanie 16.3.1. Wprowadzenie M�wi si� czasem, �e dzi�ki transferowi mo�na wykorzysta� w uczeniu si� to, co dzia�o si� wcze�niej. Czym�e jest transfer? Dane zamieszczone w tomie I informuj� o tym, �e przebieg i ko�cowe rezultaty uczenia si� zale�� od wielu grup czynnik�w. Czynniki te to nie tylko zmienne oddzia�uj�ce w trakcie przyswajania nowych tre�ci; nieoboj�tne okazuje si� tak�e to, co poprzedza uczenie si� i co po nim nast�puje. W niniejszej cz�ci podr�cznika zostan� przedstawione determinanty przebiegu i rezultat�w uczenia si� dzia�aj�ce w okresie poprzedzaj�cym ten proces. W literaturze psychologicznej wp�yw tych czynnik�w jest okre�lany mianem transferu i proakcji. Rozpoczniemy od wyja�nienia termin�w. Kiedy m�wi si� o transferze, kiedy za� o proakcji? Dalej zajmiemy si� r�nymi rodzajami transferu i proakcji. B�dziemy szukali odpowiedzi na pytanie, w jakich dziedzinach (sferach) ludzkiego dzia�ania wyst�puje transfer i czym si� w�wczas wyra�a. 16.1. Podstawowe poj�cia Przyswajaj�c nowe tre�ci, nawi�zujemy zazwyczaj do tre�ci przyswojonych wcze�niej. Do�wiadczenie zdobyte przez jednostk� wp�ywa na przebieg gromadzenia nowych danych. Je�li wp�yw ten daje si� zarejestrowa�, m�wimy o transferze, czyli przenoszeniu si� wprawy (por. Woodworth, Schlosberg, 13 wioaarsKi, oiuiici, mo, iiiuiu.iiii�u"a, wioaarsKi, ly/y; �� mann, 1986). Minione prze�ycia u�atwiaj� zazwyczaj b�d� utrudniaj� nabywanie nowych informacji. Transfer rozumiany jako przenoszenie si� wprawy z sytuacji wcze�niejszych na p�niejsze jest zjawiskiem powszechnym. Obserwuje si� go w szerokim zakresie u ludzi i u zwierz�t. Uprzednie do�wiadczenie podmiotu determinuje nic tylko przebieg nabywania nowych wiadomo�ci i umiej�tno�ci, ale tak�e ko�cowe rezultaty uczenia si�. Gdy interesuje nas w�a�nie ten wp�yw, m�wimy o proakcji lub interferencji proaktywnej. 16.2. Kryteria rozr�niania transferu i proakcji Og�lnie rzecz bior�c, mo�na wyodr�bni� dwa przeciwstawne stanowiska. Wed�ug pierwszego transfer i proakcja to zjawiska to�same (Ehrlich, 1975; Marton, 1976, 1978; Dempster, Cooney, 1982; Opoku, 1982; Maksimienko, �uszin, 1983). Inni autorzy dokonuj� rozr�nienia mi�dzy transferem i proakcja, podkre�laj�c, �e wyodr�bnienie to ma charakter formalny, a jego podstaw� stanowi uwzgl�dnianie odmiennych wska�nik�w uczenia si�. Kryterium podzia�u wi��e si� wi�c z metodologi� bada�. W psychologii klasycznej upowszechni! si� podzia� proces�w pami�ci na trzy fazy: zapami�tywanie, przechowywanie i przypominanie (patrz t. I, rozdz. 2.). Wskazywano wielokrotnie na umowno�� owego rozr�nienia, uwypuklaj�c m.in. trudno�� w ustaleniu granic czasowych (W�odarski, 1967; Kurcz, 1975; Budohoska, W�odarski, 1977; W�odarski, 1990). Wyodr�bnienie zapami�tywania i przypominania znajduje uzasadnienie w rozwa�aniach metodologicznych, kiedy jeste�my zainteresowani b�d� przebiegiem przyswajania informacji i nabywania umiej�tno�ci, b�d� sposobem oraz rezultatami aktualizowania danych. S� to jakby dwie strony (dwa aspekty) tego samego zjawiska: z jednej strony wchodzi w gr� nabywanie wiedzy i sprawno�ci, z drugiej - jego przejawy, rejestrowane ju� po zako�czeniu uczenia si�. O transferze m�wimy wtedy, gdy tre�ci uprzednio opanowane wywieraj� wp�yw na przyswajanie nowych materia��w. Kontrolowane w�wczas przez badacza wska�niki uczenia si� to zazwyczaj czas jego trwania lub liczba pr�b niezb�dnych do wyuczenia si� nowych danych. W tych samych pr�bach przedmiotem zainteresowania mo�na uczyni� wp�yw uprzedniego uczenia si� na wska�niki uzyskiwane przy pomiarze rezultat�w opanowania nowych tre�ci b�d� umiej�tno�ci. M�wimy w�wczas o pomiarze interferencji proaktywnej, w skr�cie - proakcji. Eksperymentator analizuje wtedy takie wska�niki, jak liczba prawid�owo odtworzonych element�w, zakres poprawnych rozpozna�, dok�adno�� rekonstrukcji. Rozr�nienie transferu i proakcji - klarowne, gdy idzie o metodologi� bada� - - ma s�abe uzasadnienie poza laboratorium psychologicznym. Davis i in., 1983; Gagne, 1985). Racje te s�abn� jednak wobec niekt�rych argument�w empirycznych. W pewnych przypadkach stwierdza si� mianowicie pozytywny wp�yw poprzedzaj�cego uczenia si� na opanowanie nowych tre�ci, negatywny za� - na p�niejsze ich aktualizowanie (m.in. Morgan, w odr*�maiH11 Underwood, 1950). Fakt ten nakazuje traktowa� roz��cznie transfer i proak-cjc. Je�liby jednak pozostawa� przy stanowisku eksponuj�cym nieroz��czno�� faz procesu pami�ciowego, to mo�na dane dotycz�ce transferu i proakcji ujmowa� ��cznie. Stanowisko to ma wielu zwolennik�w. Propozycja polegaj�ca na wsp�lnym analizowaniu transferu i proakcji mo�e by� tak�e uzasadniana argumentami "statystycznymi". Dane dotycz�ce istoty i determinant zapami�tywania - a z t� faz� wi��e si� transfer w uczeniu si� - s� bowiem niewsp�miernie bogatsze, w zestawieniu z odno�nymi informacjami dotycz�cymi przypominania. Zagadnienie wp�ywu uprzedniego uczenia si� na wyniki aktualizowania tre�ci przyswojonych p�niej (proakcja) implikuje zreszt� konieczno�� poznania samego zjawiska przypominania. Zosta�o ono zbadane w niewielkim zakresie, przy czym poszukiwania empiryczne wymagaj� pokonania wielu przeszk�d (Adams, 1967; Kintsch, 1970; Anderson, Bower, 1972; Ratcliff, Murdock, 1976; Yussen, Levy, 1977; Gick i Holyoak, 1987). St�d nier�wnowaga danych - zdecydowanie wi�cej informacji na temat transferu ni� proakcji. 16.3. Rodzaje transferu i proakcji Transfer Podstawowe kryterium rozr�nienia rodzaj�w transferu i proakcji stanowi rodzaj wp�ywu poprzedzaj�cego uczenie si� na nabywanie i aktualizowanie p^^y^y kolejnych tre�ci. Tak wi�c, je�li uprzednie do�wiadczenie u�atwia zdobycie kolejnego, m�wimy o transferze dodatnim, pozytywnym. Utrudniaj�cy wp�yw wcze�niejszego uczenia si� na opanowywanie nowego materia�u stanowi dow�d istnienia transferu ujemnego, negatywnego. i hamowanie proaktywne Analogiczne rozr�nienie odnosi si� do proakcji. M�wi si� o proaktyw-nym u�atwieniu, gdy wcze�niejsze uczenie si� polepsza rezultaty aktualizowania materia�u p�niej opanowanego. Hamowanie proaktywne z kolei oznacza negatywny wp�yw poprzedniego uczenia si� na rezultaty przyswojenia nowego materia�u. Proakcja bywa opisywana g��wnie ze wzgl�du na �w korzystny lub niekorzystny wp�yw poprzedzaj�cego uczenia si� na rezultaty aktualizowania. Natomiast w odniesieniu do transferu mo�liwe s� jeszcze inne wyodr�bnienia i podzia�y. 15 Z uwagi na to, czego dotyczy przeniesienie, wyr�nia si� transfer niespecyficzny i specyficzny. Transfer niespecyficzny, zwany te� og�lnym lub transferem zasad, polega na przenoszeniu og�lnych sposob�w uczenia si�, szerzej - post�powania. Okre�la si� go te� jako "transfer uczenia si�, jak si� uczy�" (learning to learn). Ma on charakter og�lny, nie pozostaje bowiem Wia�.) 1965; Szewczuk, 1966; Hilgard, 1967; Budohoska, Wlodarski, 1977; Ta�yzina, 1980). Transfer niespecyficzny odnosi si� do r�nych sfer aktywno�ci cz�owieka, ale najwyra�niej obserwuje siego w funkcjonowaniu poznawczym1. Zwraca przy tym uwag� fakt, i� operowanie sprawdzonymi metodami uczenia si� czy rozwi�zywania zada� bywa u�wiadamiane w r�nym stopniu. Transfer specyficzny ma znacznie w�szy zakres, a jego wyst�powanie wi��e si� z obecno�ci� - w kolejno przyswajanych materia�ach - podobnych element�w. Upodobnianie materia��w wp�ywa na kierunek i si�� przeniesienia wprawy. Determinanty transferu specyficznego by�y w przesz�o�ci bardzo intensywnie badane (Woodworth, Schlosberg, 1963). Wi�kszo�� prac prowadzonych wsp�cze�nie dotyczy transferu zasad; znajduje to r�wnie� odbicie w naszym opracowaniu. Trzecie kryterium wyodr�bnienia rodzaj�w transferu stanowi sfera aktywno�ci, w kt�rej stwierdza si� przeniesienie wprawy. W dotychczasowych opracowaniach zwyk�o si� wyr�nia� i charakteryzowa� tansfer sensomotory-czny i poznawczy. Rezultaty nowszych bada� nakazuj� uwzgl�dnia� jeszcze trzeci� jego odmian�, mianowicie transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej,. dotycz�cy nabywania sprawno�ci zwi�zanych z funkcjonowaniem cz�owieka w grupach spo�ecznych. 16.3.1. Transfer w sferze sensoryczno-motorycznej Wiele wczesnych bada� nad przenoszeniem si� wprawy odnosi�o si� do transferu w sferze sensoryczno-motorycznej2. Rejestrowano wyst�powanie zjawiska b�d� na poziomie receptor�w, b�d� efektor�w. W pierwszym przypadku m�wi si� o transferze sensorycznym. Udowodniono na przyk�ad, �e zaanga�owanie pewnych receptor�w przyczynia si� do zmiany wra�liwo�ci w obr�bie innych. Rezultat mo�na obserwowa� w obszarze tej samej modalno�ci zmys�owej; jest to tzw. transfer intrasensoryczny. Na przyk�ad pr�g czu�o�ci dotykowej (mierzonej za pomoc� estezjometru) obni�a si� w efekcie stymulacji tego samego fragmentu sk�ry ko�czyny, a wzrost czu�o�ci przenosi si� na bilateralny odcinek sk�ry ko�czyny drugiej (Volk-man, 1858, cyt. za: Kurcz, 1975). 1 Niekt�rzy autorzy traktuj� jako odmian� transferu zjawisko rozgrzewki. Zalicza si� do niej odmienne formy przygotowania os�b badanych, przyjmuj�ce posta� o r�nym stopniu og�lno�ci, np. pobudzenie, selektywne ukierunkowanie uwagi, a� do zapoznania si� z zadaniem. Tak rozumiane przygotowanie mo�e by� kontrolowane poprzez tre�� instrukcji lub prezentacje materia�u. Spe�nia swa rol�, gdy pojawia si� przed zadaniem krytycznym, kt�rego przebieg z regu�y u�atwia {m.in. Ehriich, 1975). Podobnie w konwencji i terminologii transferu rozpatrywane bywa zjawisko torowania (priming), odkryte przez Cramera (1969) w badaniach nad rozpoznawaniem. 2 Wyczerpuj�cy przegl�d zgromadzonych danych zawiera opracowanie Woodwortha i Schlosberga (1963). Ustalono w tym zakresie mi�dzy innymi, �e czynno�� percepcyjna jednego zmys�u mo�e ulega� zmianie w wyniku �wiczenia innej modalno�ci zmys�owej. Na przyk�ad Gaydos (1956) uczy� swych badanych kszta�tu figur: jedna grupa uczy�a si� figur dotykaj�c je bez ogl�dania, druga - ogl�daj�c bez dotykania. Nast�pnie odwracano sytuacje i badano transfer. Okaza�o si�, �e "przej�ciu" od dotyku do ogl�dania towarzyszy� silniejszy transfer ni� w uk�adzie odwrotnym. Intersensoryczne przenoszenie si� wprawy stanowi tak�e przedmiot wsp�cze�nie prowadzonych bada�, koncentruj�cych si� najcz�ciej wok� trzech problem�w. Pierwszy to wyst�powanie mi�dzymodainego transferu u zwierz�t (m.in. Wilson, Zteler, 1976; Etttinger, Jarvis, 1976). Wyniki por�wnuje si� cz�stokro� z odno�nymi danymi uzyskiwanymi w badaniach ludzi. Drugi problem dotyczy wielorakich podmiotowych uwarunkowa� transferu sensomotorycznego. Najcz�ciej badane zmienne - stanowi�ce hipotetyczne determinanty przeniesienia wprawy - to cechy osobowo�ci lub systemu poznawczego jednostki (m.in. Waddell, 1975; Sinha, Jain, 1975; Yeterian, 1977; Mohan, 1981). Trzecie, najbardziej interesuj�ce spo�r�d eksplorowanych zagadnie�, wi��e si� z rozwojowymi zmianami w zakresie zjawiska transferu. Gottfried i wsp�autorzy (1977) analizowali mi�dzymodalny transfer u niemowl�t. Dzieciom eksponowano przedmioty o odmiennych kszta�tach, a nast�pnie sprawdzano umiej�tno�� r�nicowania przedmiot�w nowych i nieznanych, odbieranych za pomoc� r�nych analizator�w. Okaza�o si�, �e dzieci cz�ciej patrzy�y i cz�ciej si�ga�y po nowy ni� po znany przedmiot, o ile tylko wcze�niej podobny przedmiot percypowa�y dotykowo. Z kolei Steinberg (1974) przebada�a 40 dzieci w wieku 20-27. 28-31 i 32-36 miesi�cy. Dopiero dzieci powy�ej 28. miesi�ca �ycia by�y zdolne do identyfikacji wcze�niej rozpoznawanego bod�ca po zmianie jego wygl�du zewn�trznego. Dzieci m�odsze rozpoznawa�y uprzednio prezentowany przedmiot nawet po up�ywie 45 minut, ale nie wyst�powa� u nich transfer rozpozna� na ten sam przedmiot, je�li by� on zewn�trznie zmieniony. A zatem nast�puj�cy z wiekiem rozw�j proces�w symbolicznych wp�ywa prawdopodobnie tylko na kodowanie informacji, pozostaj�c bez wp�ywu na ich przechowywanie. Szczeg�lnie interesuj�cym rodzajem transferu sensomotorycznego jest przenoszenie si� wprawy na poziomie efektor�w. Najcz�ciej opisywan� jego odmian� stanowi tzw. transfer bilateralny. W czasach odleg�ych badano go wy��cznie w laboratorium psychologicznym, pos�uguj�c si� prost� aparatur�. Najliczniej opisywane s� eksperymenty z zastosowaniem techniki rysowania przed zwierciad�em. Osob� badan� �wiczono w obwodzeniu konturu jakiej� figury w ten spos�b, �e widzia�a t� figur� oraz w�asn� d�o� wy��cznie w lustrze (patrz t. I, rozdz. 8.6). Po opanowaniu tej - jak si� okazuje - trudnej Transfer bi],"ileraln\ 17 wprawy nie tylko z jednej r�ki na drug�, ale tak�e z r�ki na nog�. Transfer bilateralny, poznany wiele dziesi�t�w lat temu, nic przesta� fascynowa� badaczy (m.in. Hicks i in" 1982). Wsp�cze�nie analizuje si� go r�wnie�, badaj�c m.in. przenoszenie si� wprawy w zakresie ruch�w zlo�o-"fer nych, np. skomplikowanych element�w �wicze� sportowych. Pr�buje si� dllJ �ledzi� przebieg i rezultaty przeniesienia wprawy w zakresie ruch�w wykony-,(tm) wanych przez sportowc�w ko�czynami jednej strony cia�a na stron� przeciwn� (Puni, 1970; Starosta, 1975; Puni, Starosta, 1979; Starosta, 1983). S�dzi si� nawet, �e rezultaty osi�gane przez przedstawicieli niekt�rych dyscyplin sportu zaie�� od umiej�tno�ci wykonywania tzw. ruch�w symetrycznych (z udzia�em ko�czyn obu stron cia�a). Obserwuje si� ewolucj� w zakresie bada� nad transferem w sferze sensoryczno-motorycznej. Oto jej przejawy: a) wzrost liczby i r�norodno�� poruszanych problem�w (nie tylko opisywanie zjawiska, ale i studiowanie jego uwarunkowa�); b) szczeg�lne zainteresowanie intersensorycznym przenoszeniem si� wprawy (ujmowanie go w perspektywie rozwojowej); c) interpretowanie uzyskiwanych rezultat�w w ramach za�o�e� psycho logii poznawczej (np. brak transferu z powodu niezdolno�ci do semantycz nego kodowania bod�c�w); d) analizowanie zjawiska transferu przez przedstawicieli wielu dyscyplin i wykorzystywanie go w praktyce (np. znaczenie bilateralnego transferu w sporcie). 16.3.2. Transfer w sferze poznawczej Przenoszenie wprawy w sferze poznawczej to problem przewa�aj�cy we wsp�czesnych badaniach transferu. Du�e zainteresowanie transferem poznawczym wydaje si� zrozumia�e w �wietle dominuj�cych obecnie koncepcji i teorii psychologicznych. Jeden z g��wnych nurt�w psychologii poznawczej stanowi� badania r�nych rodzaj�w nabywania wiedzy, zw�aszcza wiedzy uog�lnionej i do�wiadczenia w postaci przyswojonych poj�� oraz strategii poznawczych (patrz cz. VII). Sformu�owanie "transfer w sferze poznawczej" jest jednak ma�o precyzyjne. Pr�by opera ej onalizacji terminu ko�czy�y si� zazwyczaj opisem przenoszenia si� wprawy w zakresie rozwi�zywania zada� b�d� zapami�tywania. Analizuj�c transfer w zapami�tywaniu, pragniemy uwypukli� ten jego aspekt, jaki stanowi nabywanie strategii pami�ciowych. Insfer W dawnych pracach psychologicznych nad rozwi�zywaniem zada� uuui interesowano si� g��wnie wgl�dem, rozumianym jako nag�e "dostrze�enie rozwi�zania. Problem ten nadal interesuje wielu badaczy (m.in. Roth, 1979; Jacobs, Dominowski, 1981). Z samym zjawiskiem wgl�du mamy jednak do czynienia do�� rzadko; w praktyce �ycia codziennego o wiele cz�ciej Terminowi "zadanie" po�wi�cono wicie rozwa�a� (por. m.in. Tomaszew-ski, 1971). Badacze odwo�uj� si� zazwyczaj do nadrz�dnego terminu "aktywno��". Wsp�lnym elementem zada� jest to, �e jednostka staje przed konieczno�ci� odkrycia tego, czego nie zna, a co musi "zobaczy�" w przedmiocie. Niezb�dne okazuje si� zatem dzia�anie w kontakcie z tym obiektem (m.in. Kostiuk, Ba��, 1977). Rozwi�zanie zadania sprowadza si� do przekszta�cenia zastanego stanu przedmiotu w stan po��dany. Znalezienie rozwi�zania wymaga dysponowania �rodkami, kt�rymi s� zazwyczaj przedmioty materialne (narz�dzia) lub instrumenty niematerialne (idee, pomys�y, hipotezy). Spo�r�d r�nego rodzaju zada� wyodr�bnia si� takie, kt�rych wykonanie Rodzaje zada� wymaga posiadania informacji. Znaczn� ich cz�� stanowi� zadania poznaw- p"7nilw'3*";h cze, wymagaj�ce zaktualizowania lub wytworzenia wiedzy. Transfer w ich rozwi�zywaniu by� przedmiotem szczeg�lnego zainteresowania. Zadania poznawcze mo�na uporz�dkowa� wed�ug kryterium stopnia trudno�ci, jaki stwarza�o jednostkom znalezienie rozwi�zania. Oto przyk�ady. Przedmiotem bada� by� m.in. transfer w zakresie umiej�tno�ci tworzenia modeli i pos�ugiwania si� nimi. W eksperymencie przeprowadzonym przez Wiengier (1983) uczono dzieci w wieku przedszkolnym zasad modelowania Muddowari? przestrzennego. Pos�uguj�c si� grami dydaktycznymi, uczono zast�powa� elementy realnych tre�ci ich symbolicznymi (graficznymi) odpowiednikami. W testach kontrolnych sprawdzano przede wszystkim transfer nabytych umiej�tno�ci w rozwi�zywaniu nowych typ�w zada�. Zbli�one eksperymenty przeprowadzili r�wnie� Chaliziewa (1979) i Stoietniew (1979). Analizowano tak�e przenoszenie si� wprawy w sferze pos�ugiwania si� algorytmami, rozumianymi jako sposoby post�powania pozwalaj�ce bezb��dnie zaplanowa� i wykona� jakie� z�o�one zadanie. Badacze stosowali przy tym r�ne okre�lenia, np. wytwarzanie plan�w dzia�ania, schemat�w operacji, program�w czynno�ci (Smirnow, 1975; Ta�yzina, 1978; Weinberg, 1979; Bruszlinskij, 1982; Tichomirow, 1984; Young, 1984). W pr�bach najbardziej P(tm)^(tm)*(tm) ^ z�o�onych proceduralnie uczono zasad konstrukcji algorytm�w bada� nau- jlB"ryt(tm)n" kowych, rejestruj�c wielko�� przeniesienia wprawy w tym zakresie. W eksperymencie zaprojektowanym przez Fridman (1975) nauczano uczni�w szk� �rednich konstruowania obiekt�w wed�ug za��czonej instrukcji, z zastosowaniem tzw. poj�� genetycznych (tj. dotycz�cych pochodzenia przedmiot�w). W pr�bie kontrolnej wymagano opracowania algorytmu konstrukcji innego obiektu, w sytuacji gdy dzieci dysponowa�y tylko jego opisem. Wi�kszo�� badanych, po opanowaniu schematu tworzenia algorytmu, przenosi�a go z powodzeniem na tre�ci innych dyscyplin, a w ich ramach na r�ne rodzaje opis�w. Usowa (1980) opisuje transfer w zakresie umiej�tno�ci samodzielnego Eksperymentowa planowania i przeprowadzania eksperyment�w, �ci�lej - zdolno�ci formu�owania celu dzia�a�, formu�owania hipotez, planowania przebiegu po- 19 isler ani u t�-gii pomiar�w, opr�icuwjvvam<i uijst.anji.ii ycn. Niekt�rzy badacze wskazuj� na mo�liwo�� wyst�powania transferu w zakresie dokonywania odkry�. Na przyk�ad J. Bruner (1978, s. 676-677) pisze: "(...) Cz�owiek uczy si� heurystyki dokonywania odkry� jedynie poprzez �wiczenie w zakresie rozwi�zywania problem�w i pr�by dokonywania odkry�. Im wi�ksz� kto� ma tego typu praktyk�, tym wi�ksze jest prawdopodobie�stwo, �e nast�pi uog�lnienie tego, czego si� nauczy�, w styl rozwi�zywania problem�w czy dociekania, styl u�yteczny dla ka�dego lub prawie ka�dego typu zadania, z jakim mo�e si� cz�owiek zetkn�� (...). Sprawa jest oczywista: niejasne jest tylko, jakie rodzaje treningu i nauczania daj� najlepsze efekty. W jaki spos�b nauczy� dziecko, by wytrwale wypr�bowywa-�o jaki� pomys�? �wiczenie si� w dociekaniu, w d��eniu do odkrycia r�nych rzeczy samemu, to jest w�a�nie to, czego nam trzeba, ale w jakiej formie? Jestem przekonany tylko o jednym: �e nigdy nie widzia�em, by kto� si� poprawi� w sztuce i technice post�powania badawczego w jaki� inny spos�b, ni� przez podj�cie takiej dzia�alno�ci". Przegl�d problem�w badawczych formu�owanych przez r�nych autor�w wskazuje na dominant� dw�ch nurt�w zainteresowa�. Pierwszy dotyczy zale�no�ci mi�dzy cechami kolejno rozwi�zywanych zada� (m.in. struktur� formaln�, podobie�stwem tre�ciowym, sposobem prezentacji) a wielko�ci� transferu poznawczego (Reed i in., 1974; Sanders i in., 1977; Gick, Holyoak, 1980; Houston, 1982; Steinberg, 1983). Drugi nurt interesuje si� zale�no�ci� mi�dzy rodzajem aktywno�ci przejawianej przez podmiot w trakcie poszukiwania rozwi�zania a intensywno�ci� przenoszenia si� wprawy (m.in. Wenzelburger. 1975; Laughlin, Sweeney, 1977; Sugie i in.. 1979; Szczerbo, 1984). M�wi�c o strategiach pami�ciowych, mamy na uwadze poczynania jednostki u�atwiaj�ce przyswojenie i (lub) zaktualizownie tre�ci. Zachowanie w pe�ni strategiczne - to dzia�anie �wiadome, zamierzone oraz dostosowane do sytuacji zadaniowej (Jagodzi�ska, 1984). Strategie pami�ciowe pojawiaj� si� w ontogenezie w okre�lonej kolejno�ci, a ich rozw�j wi��e si� z trzema grupami determinant. Stanowi� je: po pierwsze - og�lny rozw�j poznawczy (Flavell. 1970, 1988); po drugie - odzia�ywania szko�y dostarczaj�ce bogatyt^i do�wiadcze� zwi�zanych z uczeniem si� (m.in. Tatyzina, 1978; Makarowa, 1982; Riepkina, 1983); po trzecie - zmiany w metapoznaniu (Kitchener, 1983; Flavell, 1987,1979; Karmiloff-Smith 1986: Boekaerts. 1987; Jagodzi�ska. 1984, 1985a; Czerniawska, 1986). Szczeg�ln� rol� w kszta�towaniu strategii pami�ciowych przypisuje si� szkole, szerzej - ka�demu planowemu, zorganizowanemu nauczaniu. Udo-kumentowno empirycznie, �e osoby nie poddawane systematycznemu oddzia�ywaniu szko�y pos�uguj� si� tylko nielicznymi strategiami, i to g��wnie zwi�zanymi z wymaganiami swojej kultury (m.in. Kail, Hagen, 1982). Transfer w stosowaniu strategii pami�ciowych badano �wicz�c osoby w zakresie okre�lonej strategii (jednej lub wielu) i sprawdzaj�c efektywno�� IU5IV�I1V Utfu*. ^��Ulfl. WllllUSllt. VJ�lll^ �a�> 1 l_ LL 1J I UJ l_ 111 y niaj�cym badania z udzia�em os�b w r�nym wieku. a) Eksperymenty z udzia�em dzieci. W licznych badaniach �wiczono r�ne strategie, okre�laj�c nast�pnie wielko�� przeniesienia wprawy. Interesowano si� strategiami o r�nym stopniu z�o�ono�ci. Sherman i Anderson (1980) relacjonuj� przebieg ciekawego eksperymentu, dotycz�cego treningu uwagi u dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, w wieku 6-8 lat. �wiczenie polega�o na dostarczaniu dzieciom natychmiastowych informacji zwrotnych 0 ich zachowaniu; umo�liwia�a to specjalnie skonstruowana aparatura. Obserwowano systematyczny wzrost zachowa� �wiadcz�cych o polepszeniu koncentracji uwagi na zaj�ciach lekcyjnych. Kenney i jego wsp�pracownicy (1967) poddawali �wiczeniom kiluletnie dzieci, kt�re nie powtarza�y spontanicznie materia�u w czasie przeznaczonym na jego zapami�tywanie. W trakcie eksperymentu polecano im powtarza� po cichu nazwy przedmiot�w przedstawionych uprzednio na obrazkach. Dzieci szybko uczy�y si� wymaganego sposobu post�powania, transfer by� jednak niewielki, a efekt treningu - nietrwa�y. Rejestrowano przeniesienie wprawy tak�e w odniesieniu do strategii z�o�onych, jak np. strukturalizowanie (organizowanie) tre�ci. Dane o transferze tej strategii s� bardzo bogate (m.in. Herriot i in., 1973; W�odarskL 1974. 1984, 1990; patrz te� t. I, rozdz. 12.). Motywem inicjowania treningu strategii organizowania by�a do�� jednomy�lnie stwierdzana pozytywna korelacja mi�dzy poziomem ustruktu-ralizowania tre�ci a zakresem ich odtwarzania, szybko�ci� uczenia si� 1 �atwo�ci� wykorzystywania w innych sytuacjach (m.in. Conrad, 1972; Ehrlich. 1972; W�odarski, 1972, 1974, 1984, 1985; Glynn, Di Vesta, 1977; Kr�iikowska-Wa�. 1979; Chmielewska, 19806; Urban, 1980). Do bada� anga�owano dzieci nie umiej�ce stosowa� strategii organizowania. Eks perymenty oparto na klasycznej tr�jcz�onowej procedurze, uwzgl�dniaj�cej pretest, trening i posttest (Piaget, Inhelder, 1968; Tieplienkaja, 1968; Grzy- wak-Kaczy�ska, Walesa, 1969: Inhelder i in., 1974; Moely, Wendell, 1974; Ledzi�ska, 1981). W konkretnych sytuacjach badawczych przyjmowano zazwyczaj zesp� heurystycznych regu� post�powania z osobami naucza nymi (Berlyne. 1969; Kozielecki, 1975; Poplucz, 1981). Trening mia� charak ter �wiczenia wielokrotnego i zr�nicowanego (por. m.in. Godlewska i in., 1976). W jego trakcie uaktywniano dzia�alno�� my�low� os�b badanych. W przypadku najm�odszych dzieci wykorzystywano materia�y niewerbalne i stosowano proste procedury, typu instrukcji pokazowo-s�ownej (m.in. Kosma, 1964; Grzywak-Kaczy�ska, Walesa, 1969; Padilla, 1975; Urban, 1980). W eksperymentach z udzia�em starszych dzieci (uczni�w) pos�ugi wano si� tre�ciami s�ownymi i bardziej z�o�onymi sposobami post�powania (Samochwatowa, 1967; Janukowicz, 1973; Walesa, 1973; Schulman, 1977; Manzat, 1977). Trenowanie strategii u dzieci 21 �cme tsgu 7ych rowano transfer dodatni. Dzieci, kt�re przed treningiem wykazywa�y nisiti poziom organizowania tre�ci, po treningu przechodzi�y na wy�szy poziom strukturalizowania, w zwi�zku z czym wnioskowano o nabyciu nowej strategii uczenia si�. b) Eksperymenty z udzia�em os�b doros�ych. Dane dotycz�ce stosowania strategii przez osoby doros�e s� znacznie ubo�sze. Tak�e u tych os�b pr�bowano wywo�ywa� i udoskonala� r�ne strategie uczenia si�. NiHeffer i Sharpe (1978) opisuj� trening w zakresie strategii koncentracji uwagi. Treat i Reese (1976) �wiczyli z kolei strategi� wizualizacji. Polecali mianowicie osobom badanym wyobra�anie sobie obiektu kojarz�cego si� eksperymentatorowi z par� st�w b�d� wytwarzanie wyobra�enia czego�, co reprezentowa�o zestaw wyraz�w, a nast�pnie kontrolowali pos�ugiwanie si� tym sposobem uczenia si� oraz jego efektywno��. Inni autorzy �wiczyli osoby badane w zakresie umiej�tno�ci sporz�dzania notatek z zapami�tywanych tre�ci. Zechmeister i wsp�autorzy (1972) "podpowiadali" jako strategi� zapami�tywanie miejsc na stronie, w kt�rych znajduj� si� okre�lone informacje. Stymulowano ponadto osoby ucz�ce si� do stosowania strategii podkre�lania wa�nych danych lub rysowania schemat�w (Vezin, Damerval, 1978). W niekt�rych eksperymentach zalecano ucz�cym si� r�ne strategie, sprawdzaj�c nast�pnie przenoszenie ich na inne sytuacje. Do takich pr�b mo�na zaliczy� badanie Singera i wsp�pracownik�w (1980). Badaj�c student�w, autorzy stwarzali pi�� odmiennych sytuacji (kontroln� i cztery eksperymentalne), r�ni�cych si� rodzajem sugerowanych przez badacza strategii obs�ugiwania urz�dzenia technicznego. W zadaniach testowych sprawdzano m.in. zdolno�� do generalizowania ka�dej strategu: wyobra�ania, grupowania, werbalizowania, dokonywania wyboru czynno�ci sprz�onego z uzyskiwaniem informacji zwrotnej. Najwy�szy poziom przeniesienia wprawy stwierdzono w przypadku strategii wyobra�eniowej. Z przeprowadzonych analiz wynika, �e osoby doros�e wykorzystywa�y proponowane sposoby uczenia si�, je�li uzna�y je za zgodne ze swymi preferencjami i adekwatne do przyswojenia tre�ci eksperymentalnych (Rains, 1977). Ta subiektywna ocena determinowa�a wielko�� rejestrowanego transferu. Na uwag� zas�uguje fakt, �e subiektywna ocena u�yteczno�ci strategii stanowi�a zmienn� nie odgrywaj�c� tak du�ej roli w badaniach z udzia�em dzieci. Ponadto doro�li - w przeciwie�stwie do dzieci - identyfikowali nawet "ukryte" informacje, zawarte w instrukcjach formu�owanych przez eksperymentatora, i pos�ugiwali si� nimi podczas p�niejszych aktualizacji. Szybsze i efektywniejsze jest tak�e sprz�enie zwrotne mi�dzy badaczem a doros�� osob� badan�, stanowi�ce jedn� z determinant transferu w zakresie strategii pami�ciowych (m.in. Glover i in., 1982; Weinstein, 1988). W por�wnaniu z zagadnieniem przenoszenia si� wprawy w rozwi�zywaniu zada� poznawczych transfer w stosowaniu strategii pami�ciowych - jako unaiuiinv'- transferu r�nych strategii pami�ciowych. Drugi nurt koncentruje si� na poszukiwaniu rozwi�za� organizacyjnych pracy szko�y, tak aby wytworzy� efektywne strategie uczenia si� i zapewni� ich maksymalny transfer na sytuacje pozaszkolne (Elkonin, Dawydow, 1966; Zankow, 1976; Puszkin, 1977; Potapowa, 1978; Mocza�owa, 1980; Nakoneczna, 1980; Ta�yzina, 1980; Czerwi�ska-Jasiewicz, 1983). 16.3.3. Transfer w sferze emocjonalno-spo�ecznej Coraz cz�ciej pisze si� o przenoszeniu wprawy w zakresie funkcjonowania emocjonaino-spo�ecznego. W toku rozwoju cz�owiek nabywa umiej�tno�ci nawi�zywania kontakt�w, wymiany my�li, komunikowania potrzeb. S� one z�o�ne i opanowanie ich wi��e si� niejednokrotnie z przekroczeniem szeregu barier (Reykowski, 1970; Aronson, 1978; Lewicka, 1985). Pokonywaniu owych barier s�u�� organizowane przez psycholog�w oddzia�ywania terapeutyczne. Istot� procesu tera- usprawnianie peutycznego, kt�ry ma wywo�a� okre�lone, korzystne zmiany, jest tzw. f(tm)kei(tm)<(tm)ama jedn w otoczeniu uczenie si� problemowe. Ujmuje si� np. jako problem, kt�ry wymaga rozwi�zania w trakcie terapii, utrwalony, acz nieskuteczny wzorzec interakcji, charakterystyczny dla jednostki (Leder, Karwasarski, 1983). Nauczanie problemowe sprzyja aktywnemu uczeniu si� nowych wzor�w zachowa� Problemowe i reakcji. Mamy wtedy do czynienia nie tylko z korekt� samego zachowania, uaenie ** ale i ze zmian� cech osobowo�ci, kt�re na zachowanie to wp�ywaj�. Wa�n� rol� w nurcie oddzia�ywa� terapeutycznych odgrywa teoria i praktyka treningu laboratoryjnego (Leder, Karwasarski, 1983; Praszkier, R�ycki, 1983; Janowska, 1985; Zaborowski, 1985). Przeniesienie si� wprawy odnotowujemy w�wczas, gdy por�wnujemy reakcje cz�owieka przed trenin- Trening giem i po jego zako�czeniu. Rejestruje si� aktywno�� inicjowan� w bardzo lab(tm)toI"113' r�nych uk�adach sytuacyjnych, kt�rych wsp�ln� cech� stanowi udzia� w nich innych ludzi. Wiele danych empirycznych informuje o pozytywnym wp�ywie uczestnictwa w grupie treningowej na profesjonaln� aktywno�� os�b doros�ych. Tasz�ykow (1984) przytacza opis oddzia�ywa�, w kt�rych uczestniczyli specjali�ci z zakresu psychoterapii; oceniono je jako korzystne w procesie samopoznania i w p�niejszej pracy z pacjentem. Zbli�one rezultaty uzyskali Papia�vili i Bouchal (1977). Grupowym formom doskonalenia poddawani s� m.in. kierownicy wiel kich organizacji (Reykowski, 1973; Du Brin, 1979). U cz�onk�w grup capowe treningowych odnotowuje si� wielorakie zmiany, przede wszystkim korygo- d(tm)JMleilja wanie nieprzystosowawczych form zachowania oraz zdobywanie nowych zawodowego umiej�tno�ci spo�ecznych. Zmiany te przenosz� si� na sytuacje pozalaborato- ryjne, u�atwiaj�c uczenie si� adekwatnych zachowa� w odmiennych warun kach (m.in. Doroszewicz, Zwoli�ski, 1980). 23 Wcze�niejsze do�wiadczenia jednostki wp�ywaj� zar�wno na nabywanie przez ni� nowych wiadomo�ci i umiej�tno�ci (transfer), jak i na ich przypominanie (proakcja). Wp�yw ten mo�e u�awia� b�d� utrudnia� uczenie si�, tj. podwy�sza� lub obni�a� uzyskiwane wyniki. Niekt�rzy badacze sk�onni s� uto�samia� proakcj� z transferem, pisz�c wy��cznie o przenoszeniu si� wprawy. Wyr�nia si� transfer og�lny, zwany te� transferem zasad, oraz transfer specyficzny - o znacznie w�szym zakresie wyst�powania. Zjawisko transferu obserwuje si� w trzech sferach aktywno�ci podmiotu i stosownie do tego wyr�nia si� transfer sensoryczno-motoryczny, poznawczy i emocjonalno-spoleczny. Najlepiej poznano transfer w zakresie funkcjonowania poznawczego; wielu badaczy koncentruje przy tym uwag� na przenoszeniu si� wprawy w rozwi�zywaniu zada� i stosowaniu strategii pami�ciowych. Du�e zainteresowanie wzbudza transfer w sferze emocjonal-no-spo�ecznej, przyczyniaj�cy si� do polepszenia funkcjonowania ludzi w �rodowisku spo�ecznym. Podobnie jak w (omie I, po ostatnim rozdziale ka�dej cz�ci ksi��ki znajduje si� DODATEK, a w nim pytania, zagadnienia do przemy�lenia i dyskusji oraz zadania. Je�li interesuje Ci� jeszcze og�lna charakterystyka transferu i proakcji, zajrzyj na stron� 87. METODOLOGIA BADA� Wprowadzenie 17.1. Badanie transferu 17.1.1. Metody bezpo�rednie 17.1.2. Metody po�rednie 17.1.3. Trudno�ci w prowadzeniu bada� 17.2. Badanie proakcji Podsumowanie Wprowadzenie Rozumiej�c istot� transferu stajemy przed dylematem, w jaki spos�b go poznawa�. Jak bada� transfer i proakcj�? Prowadzenie bada� nad transferem i proakcj� nie jest �atwe. Liczne trudno�ci wyst�puj� zar�wno na etapie planowania i przeprowadzania eksperyment�w, jak i w fazie interpretacji wynik�w. W pierwszej kolejno�ci zajmiemy si� charakterystyk� bada� nad transferem. Om�wimy metody bezpo�rednie i po�rednie. Przedstawimy r�norodne schematy post�powania. Zwr�cimy uwag� na podstawowe przeszkody. W toku dalszych rozwa�a� wska�emy na specyfik� bada� nad proakcj�. 17.1. Badanie transferu Stosuje si� wiele schemat�w bada� nad transferem. Mo�na je podzieli� Kryterium dychotomicznie, przyjmuj�c za kryterium spos�b wnioskowania o zaist- ^^ nia�ym przeniesieniu wprawy. Wyr�nia si� bezpo�rednie i po�rednie metody ^<i(tm) bada� nad transferem. 17.1.1. Metody bezpo�rednie Metody bezpo�rednie charakteryzuje takie zorganizowanie post�powania badawczego, kt�re pozwala natychmiast stwierdzi� efekt przeniesienia wprawy w odniesieniu do aktualnie zako�czonego uczenia si�. Metody te r�ni� si� 25 stopniem zio pj Wersja najprostsza i najcz�ciej stosowana polega na pos�u�eniu si� dwiema grupami: eksperymentaln� i kontroln�. Pierwsza grupa uczy si� kolejno materia��w (zada�) A i B. grupa druga - tyiko materia�u (zadania) B. Por�wnuje si� przebieg uczenia si� zadania B w obu grupach. Obrazuje to rycina 17.1. ipo.jiit.iiic Leny /.iiuiiiiiii t\. Wp�yw ten mo�na wyeliminowa�, odwracaj�c kolejno�� zada� w bada-nych grupach (Lifton, Gross, 1962); patrz ryc. 17.3. Grupa 1 Qrupa 2 Uczenie si� zadania A Uczenie si� zadania Et Uczenie si� zadania B Uczenie si� zadania A Uczenie si� zadania B Uczenie si� zadania B Grupa eksperymentalna (E) Uczenie si� zadania A Grupa kontrolna (K| Ryc. 17.1. Schemat badania transferu (1) W pi�miennictwie spotyka si� zamienne okre�lenia wymienionych w schemacie zada�. O zadaniu A pisze si� le� jako o wyj�ciowym, pocz�tkowym, pierwotnym, poprzedzaj�cym; zadanie B nazywane bywa ko�cowym, krytycznym lub testowym. Charakteryzowana procedura budzi szereg w�tpliwo�ci, poniewa� stwarza liczne k�opoty metodologiczne. Podstawow� trudno�� stanowi r�wnowa�no�� grup pod wzgl�dem og�lnej zdolno�ci uczenia si� materia�u eksperymentalnego oraz do�wiadczenia zgromadzonego przez jednostk� przed rozpocz�ciem badania. Zr�wnowa�enie grup mo�na uzyska� poprzez dob�r grup bardzo du�ych pod wzgl�dem liczebno�ci b�d� przez starann� selekcj� os�b badanych. Wi�ksz� trudno�� sprawia inny ni� poddawany badaniu efekt uczenia si� materia�u A, mianowicie wspomniana w rozdziale 16. (przypis 1.) rozgrzewka. Nak�adaj�c si� na zasadniczy efekt transferu, mo�e ona podwy�sza� jego wielko��. Wp�yw rozgrzewki mo�na z�agodzi�, stosuj�c wyd�u�one przerwy mi�dzy uczeniem si� obu materia��w. Niekt�rzy badacze pos�uguj� si� procedur� tr�jetapow�, zawieraj�c� dodatkowo test wst�pny Bi. Na podstawie wynik�w uzyskanych w tym te�cie przydziela si� osoby do obu grup tak, by by�y to grupy r�wnowa�ne pod wzgl�dem wykonania zadania Bi. Zyskuje si� w ten spos�b wi�ksz� pewno��, i� tym, co r�ni obie grupy z chwil� przyst�pienia do w�a�ciwego zadania B, jest uczenie si� zadania A przez grup� eksperymentaln� (patrz ryc. 17.2). Uczenie si� zadania B, Uczenie si� zadania B, Grupa E Grupa K Uczenie si� zadania A Uczenie si� zadania 8 Uczenie si� zadania B Ryc. 17.2. Schemat badania transferu (2) Elementarny wym�g metodologiczny stanowi w tym przypadku odpowiednie opracowanie materia�u wst�pnego Bi, tak aby by� on podobny do materia�u testowego B. Post�puj�c zgodnie ze schematem przedstawionym na rycinie 17.2, zak�adamy, �e z chwil� przyst�pienia do w�a�ciwego zadania B obie grupy r�ni wy��cznie opanowanie zadania A przez osoby z grupy eksperymentalnej. Jednak�e w trakcie przyswajania zadania A badani z grupy eksperymentalnej mog� nabywa� r�wnie� umiej�tno�� uczenia si� tego typu zada�. Tak Ryt\ 17.3. Schemat badania transferu (3) Formu�uje si� w�wczas aprioryczne za�o�enie, �e wp�yw zadania A na B jest identyczny jak zadania B na A. Jest to za�o�enie czysto teoretyczne, w praktyce badawczej trudne do operacjonalizacji, a wi�c tak�e do kontroli. Kolejna procedura (patrz ryc. 17.4) umo�liwia badanie wp�ywu uczenia si� zadania A na przebieg przyswajania zada� w r�nym stopniu do niego podobnych (Gibson, 1941; Hamilton, 1943; Piaget, Inhelder, 1968; Inhelder i in., 1974). Grupa 1 Grupa 2 Uczenie si� zadania A Uczenie si� zadania A Uczenie si� zadania B, Uczenie si� zadania B Ryc. 17.4. Schemat badania transferu (4) W schemacie tym liczba grup stanowi wielko�� zmienn�, mo�na bowiem stworzy� zestaw zada� w r�nym stopniu podobnych do A. Istnieje wiele kryteri�w podobie�stwa materia��w czy zada� (np. formalne, znaczeniowe itp.); w ramach ka�dego 7 nich mo�na ustali� kontinuum podobie�stwa zada�, wykorzystuj�c je wszystkie lub tylko niekt�re. Cechy zadania nie stanowi� jedynej zmiennej niezale�nej, uwzgl�dnianej w eksperymentach nad przenoszeniem si� wprawy. Bada si� tak�e m.in. wpfyw odst�pu czasu mi�dzy opanowywaniem kolejnych zada� (patrz ryc. 17.5). Grupa 1 Uczenie si� jadania A Kr�tka przerwa Uczenie si� zadania B Grupa 2 Uczenie si� zadania A D�uga przerwa Uczenie si� zadania B Ryc. 17.5. Schemat badania transferu (5) Tak�e w tym przypadku liczba grup jest warto�ci� zmienn�, mo�na bowiem zastosowa� wiele interwal�w czasowych. Odst�p czasu mi�dzy prezentacj� kolejnych zada�, podyktowany celem badania, ustala eksperymentator. Stosowane interwaly czasowe cechuj� si� du�� zmienno�ci�: od kilku minut do kilkunastu miesi�cy (m.in. Piaget, Inhelder, 1968). 17.1.2. Metody po�rednie Metody po�rednie bada� nad transferem wykorzystuje si� wy��cznie w stosunku do niekt�rych form aktywno�ci ludzi. Autorzy pos�uguj�cy si� tymi metodami ujmuj� zjawisko przenoszenia si� wprawy w kategoriach liczba Zmienna cUugoi� prjerw 27 Wska�niki transfer u {A\ Pomiary kierunku 29 lesl owy �dnie vody �ania m�ci ?ncja �czna a par ar7e� (WiertOgraasKaja, I^/JJ. ri�j[jusii./.ajq um, ^ uounci rnoze sie w charakterze s�ownych asocjacji wyst�puj�cych w j�zyku podmiotu. Omawiane metody zrodzi�y si� w nurcie prac psycholingwist�w, reprezentuj�cych orientacj� poznawcz� w psychologii (patrz cz. VII). W jednym z eksperyment�w (Wiertogradskaja, op. cit.) proszono obcokrajowc�w, kt�rzy w r�nym stopniu opanowali nowy dla nich j�zyk, o wymienianie skojarze� do zestawu s��w (z tego� j�zyka). Czasu wykonania zadania nie ograniczano. Nast�pnie por�wnano liczb� i rodzaj asocjacji w zale�no�ci od stopnia znajomo�ci j�zyka. Podstaw� do formu�owania wniosk�w o transferze stanowi�a dynamika skojarze� werbalnych. Dowodem wyst�pienia transferu jest wymienianie skojarze�, natomiast ich rodzaj �wiadczy o wielko�ci przeniesienia wprawy. Transfer jest tym silniejszy, im skojarzenia okazuj� si� bardziej r�norodne. W przeciwie�stwie do metod bezpo�rednich, o przeniesieniu wprawy wnioskuje si� tu na podstawie wynik�w uczenia si�, kt�re mia�o miejsce poza kontrolowanymi warunkami eksperymentalnymi. Ucz�cy si� dostarcza po�rednich dowod�w nabywania umiej�tno�ci, poprzez spos�b wykonywania zadania asocjacyjnego. 17.1.3. Trudno�ci w prowadzeniu bada� W badaniach nad transferem wykorzystywano r�ne materia�y oraz odmienne sposoby ich opanowywania. W nurcie prac behawiorystycznych stosowano proste materia�y, np. sylaby, s�owa, liczby. Cz�sto odwo�ywano si� do metody par skojarze�, kontroluj�c takie zmienne niezale�ne, jak podobie�stwo materia��w (pocz�tkowego i testowego) czy stopie� ich utrwalenia. Najwa�niejsze problemy metodologiczne i interpretacyjne w pracach nad transferem realizowanych w konwencji behawiorystycznej ilustruje klasyczny ju� eksperyment Postmana (1962), w kt�rym osoby badane uczy�y si� kolejno dw�ch serii z�o�onych z 10 par przymiotnik�w. Schemat eksperymentalny przedstawia� si� nast�puj�co: A-B, C-D (tzn. w obydwu seriach wyst�powa�y odmienne bod�ce i reakcje); A-B, C-B (tj. r�ne bod�ce i te same reakcje); A-B, A-C (odmienne reakcje na te same bod�ce); A-B, A-Br (tzn. takie same bod�ce i reakcje by�y w drugiej serii zestawiane przypadkowo). Zmieniano ponadto stopie� wyuczenia si� materia�u pocz�tkowego A-B, wprowadzaj�c trzy poziomy opanowania: s�aby, �redni, wysoki. Og�em zbadano 12 grup, z czego 3 grupy, ucz�ce si� materia�u wed�ug procedury A-B, C-D, pe�ni�y rol� grup kontrolnych. Wielko�� transferu mierzono przez obliczenie r�nicy osi�gni�� w opanowaniu drugiego zestawu mi�dzy grupami eksperymentalnymi i kontrolnymi. W badaniach nad przenoszeniem si� wprawy realizowanych w nurcie psychologii poznawczej wykorzystuje si� opr�cz materia��w prostych tak�e tre�ci z�o�one, np. teksty (m.in. Thorndyke, 1977). Przedmiotem kontroli czyni si� - opr�cz dotychczas wymienionych - inne jeszcze zmienne Piszemy o tym w rozdziale 18.2. Istotny problem w badaniach nad transferem stanowi pomiar wska�nik�w nabywania wprawy. Wi��e si� z tym zagadnienie opracowania otrzymanych wynik�w. Najbardziej interesuj�ce s� dane o kieru