METODY BADA� PEDAGOGICZNYCH w zarysie pod redakcj� Andrzeja G�ralskiego Wy�sza Szko�a Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1994 Tematy: Wiedza i sposoby jej osi�gania - rozdzia� I; Okre�lenie, rodzaje i zasada opisu, Badanie introspekcyjne. Metoda przypadk�w kluczowych - w rozdziale II napisa� Andrzej G�ralskL Tematy: Wywiad, Ankieta, Socjometria - w rozdziale II napisa�a El�bieta Grabowska. Temat Sprawdziany osi�gni�� szkolnych - w rozdziale II napisali Grzegorz Brenda i Barbara Pilipczuk. Tematy: Metoda obserwacji bezpo�redniej. Metoda analizy wytwor�w - w rozdziale II napisa� Jan �aszczyk. Temat Metoda badania eksperymentalnego w pedagogice - rozdzia� III napisa� Piotr Sobczak. Temat Metody i �rodki opracowywania wynik�w bada� - rozdzia� IV napisa� Andrzej Milusz. Temat Procedura badawcza pedagogiki specjalnej - rozdzia� V napisa�a Janina Jeziorska. KOMITET REDAKCYJNY WYDAWNICTWA WSPS Przewodnicz�cy - Jan Pa�czyk Cz�onkowie - Janusz Kostrzewski - Maria Nowicka-Kozio� - Andrzej Potocki - Stefan Przybylski � Jerzy Stochmia�ek � Gra�yna Walczak Sekretarz - Halina Zawistowska-Zacharewicz V I, II Opiniowali Prof. dr hab. Alfred Andrzej Janowski Prof. dr hab. Mieczys�aw �obocki Wydanie drugie zmienione Opracowanie redakcyjne Barbara Udzielowa, Julita Kobos ISBN 83-901860-6-3 (c) Copyright by Wydawnictwo Wy�szej Szko�y Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1994 Nak�. 1000 + 30. Oddano do sk�adu w lipcu 1994 r. Ark. druk. 8,5. Papier offsetowy kl. III 71 g Druk uko�czono w marcu 1995 r. Zam�wienie nr 1004/94 Zak�ad Graficzny Oficyny Wydawniczej PW, ul. Kopi�ska 12/16, 02-321 Warszawa SPIS TRE�CI WST�P 7 I. WIEDZA I SPOSOBY JEJ OSI�GANIA 9 II. METODY OBSERWACYJNE 13 Okre�lenie, rodzaje i zasada opisu 13 Metoda obserwacji bezpo�redniej 15 Po�ytki z obserwowania bezpo�redniego 15 Definicja obserwacji bezpo�redniej 16 O dobrym stosowaniu obserwacji bezpo�redniej 17 Rodzaje obserwacji bezpo�redniej 20 Formy obserwacji 21 Planowanie obserwacji 24 Czynno�ci przygotowawcze 25 Spos�b przeprowadzenia bada� 26 Opracowywanie wynik�w 27 Mo�liwe trudno�ci 28 Zadania 28 Badanie introspekcyjne 29 Po�ytki introspekcji 29 Definicja introspekcji 30 Rodzaje introspekcji 30 Procedura i wyniki introspekcji 31 Kilka uwag o realizacji introspekcji 33 Przyk�ad introspekcji 34 G��wne trudno�ci 34 Zadania 35 Wywiad 36 Mo�liwe po�ytki wywiadu 36 Opis metody 37 Definicja wywiadu 38 Sposoby realizacji wywiadu 38 Sytuacje optymalne dla stosowania wywiadu 39 Ograniczenia mo�liwo�ci stosowania wywiadu 39 Planowanie wywiadu 40 Czynno�ci przygotowawcze do prowadzenia wywiadu 41 Spos�b prowadzenia wywiadu i zadawania pyta� 42 Uzupe�nienie wywiadu przez obserwacj� 45 Weryfikacja odpowiedzi 45 L�k w trakcie wywiadu 46 Rejestracja wynik�w wywiadu 46 Opracowanie wynik�w wywiadu 47 Mo�liwe problemy i ograniczenia w stosowaniu wywiadu 47 Zadania 48 Ankieta 48 Mo�liwe po�ytki ankiety 48 Opis ankiety 49 Definicja ankiety 49 Sposoby realizacji bada� ankietowych 49 Sytuacja, w kt�rej korzystne jest stosowanie ankiety 49 Cechy sytuacji ograniczaj�cej mo�liwo�� stosowania ankiety 50 Planowanie ankiety 50 Czynno�ci przygotowawcze 50 Przeprowadzenie bada� ankietowych 51 Opracowanie wynik�w ankiety 51 Mo�liwe ograniczenia w stosowaniu ankiety 52 Zadania 53 Socjometria 53 Mo�liwe po�ytki 53 Kr�tki opis metody 53 Warunki efektywno�ci zastosowa� 55 Planowanie bada� socjometrycznych 56 Spos�b przeprowadzenia bada� 58 Opracowanie wynik�w badania 59 Mo�liwe ograniczenia w interpretacji wynik�w bada� socjometrycznych 67 Uwaga ko�cowa 68 Zadania 68 Sprawdziany osi�gni�� szkolnych 68 Jakie po�ytki p�yn� z obiektywnego poznania tre�ci opanowanej przez uczni�w? 68 Jaka droga prowadzi do obiektywnej (tzn. zgodnej z wymaganiami programowymi) oceny szkolnej? 69 Jak konstruowa� sprawdzian osi�gni�� szkolnych? 70 Jak przeprowadza� sprawdzian osi�gni�� szkolnych? 71 Jakie rodzaje zada� testowych mo�na wykorzysta� w sprawdzianie? 72 Jak ��czy� wyniki sprawdzania osi�gni�� szkolnych z ocen�? 76 Jakie trudno�ci mo�na dostrzec w stosowaniu sprawdzian�w osi�gni�� szkolnych uczni�w? 77 Zadania 77 Metoda analizy wytwor�w 77 Po�ytki z analizy wytwor�w 78 Definicja i typy analizy wytwor�w 79 Planowanie badania 80 Realizacja badania 82 Przyk�ad 83 Zadania 84 Metoda przypadk�w kluczowych 84 Sytuacje, w kt�rych warto si�ga� do metody przypadk�w kluczowych 84 Okre�lenie metody 85 Zarys procedury 85 Przyk�ad zastosowania 86 Uwagi ko�cowe 87 Zadania 87 III. METODA BADANIA EKSPERYMENTALNEGO W PEDAGOGICE 88 Okre�lenie eksperymentu pedagogicznego 88 Zmienne 90 Hipoteza robocza 91 Okre�lenie procedury eksperymentalnej 91 Plan eksperymentu 92 Niebezpiecze�stwa b��d�w w eksperymencie 96 Przyk�ad eksperymentu pedagogicznego 97 Zadania 98 IV. METODY I �RODKI OPRACOWYWANIA WYNIK�W BADA� 100 Metody statystyczne 100 Cechy i skale pomiarowe 100 Wska�niki opisu statystycznego 102 Wnioskowanie statystyczne 107 Schemat dzia�ania test�w statystycznych 109 Przyk�ady test�w statystycznych 110 Zadania 115 V. PROCEDURA BADAWCZA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ 124 Podj�cie problematyki 124 Sformu�owanie problemu 125 Uzasadnienie problemu 126 Analiza problemu 126 Planowanie bada� 127 Opracowanie metod bada� i narz�dzi badawczych 128 Badania wst�pne 129 Przeprowadzenie bada� w�a�ciwych 129 Opracowanie wynik�w badania 130 Krytyczna analiza wynik�w 131 Synteza wynik�w 132 Pisemne opracowanie ca�o�ci 132 Postawa badacza 133 PI�MIENNICTWO 134 WST�P Jak sta� si� dobrym pedagogiem? - to pytanie donios�e. Zagadnienie to jest nie tylko interesuj�ce, ale i trudne, st�d r�norodno�� odpowiedzi. W naszej pr�bie - poprzez t� ksi��k� - przyjmujemy za punkt wyj�cia to, �e pytanie sugeruje zasadnicz� osi�galno�� rzeczy po��danej - dobrym wychowawc� mo�e sta� si� ka�dy. Pod jakimi warunkami? Odpowied� jest prosta: trzeba tego chcie� i trzeba m�c tego dokona�. Pragnienie doskona�o�ci pedagogicznej ma r�ne �r�d�a, jednym z nich jest postanowienie s�u�by. Moc niezb�dn� dla realizacji postanowienia mo�na i trzeba od kogo� zaczerpn��. Mo�e nim by� mistrz, czyli ten, kto przygotowuje do trudnego rzemios�a wychowywania ludzi. O mistrz�w jednak trudno. Nie dlatego, �e ich brak. Z natury rzeczy jest ich jednak niewielu: mistrzostwo jest przecie� czym� wyj�tkowym. A chcia�oby si�, by by�o powszechne - kt� bowiem zaprzeczy, �e nie spos�b by� pedagogiem specjalnym, nie b�d�c mistrzem w swej profesji. Zauwa�my, i� niegdy� wychowuj�cych mistrz�w by�o jakby wi�cej: "magister" znaczy�o m.in. "prze�o�ony", ale tak�e "mistrz", "nauczyciel", "przewodnik". O�wiat� uczyniono powszechn�. Ten wspania�y czyn by� pocz�tkiem wielu trudno�ci. Przezwyci�aj�c je dokonano u�ytecznych innowacji. Jedna z nich to kreacja pedagogiki jako nauki, jako szczeg�lnego zbiorowego mistrza przysz�ych nauczycieli. W naszym opracowaniu chcemy opowiedzie� kszta�c�cemu si� pedagogowi 0 zadziwiaj�cym zjawisku, jakim jest nauka. Oczywi�cie, ograniczeni postawionym zadaniem zajmiemy si� tylko niekt�rymi jej aspektami. Najwa�niejszy z nich wi��e si� z pytaniem: jak zapewni� sobie uczestnictwo w uprawianiu i, by� mo�e, w roz woju owej pedagogiki-nauki, zbiorowego mistrza przysz�ych wychowawc�w? Nasza odpowied� brzmi tak: dla wykonania ka�dej pracy potrzeba rzeczywisto�ci, do kt�rej si� odnosi, sprawcy, kt�ry j� przedsi�we�mie, i narz�dzia, kt�re j� umo�liwi. To narz�dzie, wsp�tworz�ce pedagogik� jako nauk�, zwie si� metod�. Nasza ksi��ka ma za przedmiot metody poznawcze szczeg�lnie u�yteczne w dziedzinie praktyki wychowania. St�d nazwa ca�o�ci - "Metody bada� pedagogicznych (w zarysie)", a tak�e dob�r tre�ci poszczeg�lnych cz�ci. Ksi��ka jest skryptem akademickim. Jak ka�dy podr�cznik przynosi tre�ci znane 1 uznane. Nie znaczy to, i� jest powt�rzeniem. Przeciwnie, wolno przypu�ci�, �e ma oryginalny uk�ad, a tak�e odwag� podejmowania problematyki zarazem trudnej, wa�nej i pomijanej w innych dzie�ach, jak np. zagadnienia introspekcji, badania przypadk�w kluczowych, wzorca procedury badawczej itp. S�dzimy, �e znale�li�my w�asny, konsekwentnie stosowany spos�b wyk�adu. Wierzymy, i� pisali�my zarazem dok�adnie i dost�pnie. Nasz skrypt dedykujemy studentom WSPS. Niechaj pomo�e Im w poszukiwaniu w�asnej odpowiedzi na pytanie, od kt�rego zacz�li�my: Jak sta� si� dobrym pedagogiem? Warszawa, maj 1986 Andrzej G�ralski I. WIEDZA I SPOSOBY JEJ OSI�GANIA Cz�owiek jest istot� �wiadomie i celowo przekszta�caj�c� rzeczywisto��. Przekszta�cenie to przybiera formy r�norodnych dzia�a�, takich jak wytwarzanie d�br materialnych, tworzenie warto�ci kulturowych, przekaz umiej�tno�ci. Cz�� swych dzia�a� cz�owiek opiera na wiedzy o �rodowisku. Wiedz� t� gromadzi� od zarania dziej�w, ucz�c si� rozpoznawa�, czym mo�e si� od�ywia�, w jaki spos�b, si�gaj�c do narz�dzi, mo�e zwi�ksza� skuteczno�� czyn�w, a tak�e wypracowuj�c sposoby porozumiewania si� i spo�ecznego wsp�dzia�ania. Nie ma w�tpliwo�ci, �e wiedza o �rodowisku, o "najbli�szych" i najbardziej podstawowych aspektach rzeczywisto�ci, zosta�a ugruntowana na d�ugo przed pojawieniem si� nowoczesnej nauki i �wiadomym stosowaniem jej metod. Jest ugruntowana i przekazywana - nie tak ma�a jest przecie� liczba tych, kt�rzy nie maj�c wykszta�cenia naukowego, zdobywaj� umiej�tno�ci i informacje zezwalaj�ce na bezpieczne trwanie. Nazwijmy ow� wiedz� o �rodowisku wiedz� potoczn�, a metody dzia�ania oparte na wiedzy potocznej - metodami zdrowego rozs�dku i zastan�wmy si�, co odr�nia nauk�, wiedz� naukow� od wiedzy potocznej oraz czym r�ni si� metoda naukowa od metod zdrowego rozs�dku. Cz�sto u�ywa si� okre�lenia "naukowy" dla wyr�nienia przekona� prawdziwych ponad wszelk� w�tpliwo��. Nie jest to jednak w�a�ciwe dlatego, �e niezawodnej gwarancji prawdy nie posiadamy niemal w �adnej dziedzinie bada�, a prawdy naukowe nale�y traktowa� jako kolejne przybli�enia rzeczywisto�ci, pozwalaj�ce coraz lepiej rozumie� j�, opisywa� i wyja�nia�, nie daj�ce jednak pewno�ci co do tego, �e pozostan� nie zmienienie, �e nie b�d� przedmiotem uzupe�nie� i doskonalenia. Okre�lenie "metoda naukowa" bywa stosowane dla przeciwstawienia meiod dzia�ania praktycznego, stosowanych efektyvynie w aktualnych warunkach, jak na przyk�ad pewnych metod nauczania - metodom stosowanym wcze�niej, w innym miejscu, przy innych uwarunkowaniach. Nie ulega w�tpliwo�ci, �e nauka ma s�u�y� skuteczno�ci ludzkiego dzia�ania; jednak to nie wystarcza, by pewien spos�b post�powania, pewn� metod� nazwa� naukow�. Poj�cia nauka i metoda naukowa nie s� jednak pozbawione specyficznie okre�lonej tre�ci, jak to mog�yby sugerowa� przyk�ady ich niew�a�ciwego wykorzystania. Tre�ci te wynikaj� z odniesienia tych poj�� do procesu poznawania �wiata i do wytwor�w tego procesu. Rozpatrzmy wi�c podstawowe r�nice mi�dzy wiedz� potoczn� i wiedz� naukow�. Cech� znamienn� wiedzy potocznej jest to, �e rzadko ��czy si� informacje uzyskane w trakcie dzia�ania z wyja�nieniem, dlaczego jest tak, jak na to wskazuj� 10 fakty. Na przyk�ad ludy, kt�re odkry�y praktyczne zastosowanie ko�a, zapewne niewiele wiedzia�y o tym, dlaczego �atwiej jest toczy� ni� przesuwa�. Nauka natomiast - na podstawie istniej�cych danych - d��y do uzyskania wyja�nie� podlegaj�cych weryfikacji, a specyficznym celem nauki jest organizowanie i klasyfikowanie wiedzy, r�wnie� potocznej, przez wprowadzenie zasad wyja�niaj�cych, to jest zasad odkrywania i formu�owania warunk�w, w jakich zachodzi zdarzenie danego typu. Wiedza potoczna jest najbardziej przydatna w�wczas, gdy wi�kszo�� czynnik�w determinuj�cych przebieg danego zdarzenia pozostaje sta�a. Mo�na by� dobrym nauczycielem, opieraj�c si� na nabytych umiej�tno�ciach i wzorcach post�powania jedynie w�wczas, gdy cechy uczni�w i w�a�ciwo�ci �rodowiska szkolnego r�ni� si� nieznacznie od tych, kt�re za�o�ono formuj�c metod� nauczania. Otoczenie cz�owieka charakteryzuje si� jednak wybitn� zmienno�ci�, on sam jest jednym ze �r�de� tych zmian. Wa�ne wi�c staj� si� umiej�tno�ci dokonywania zmian i dostosowywania zwyczajowych sposob�w zachowania si� tak, by zachowa� skuteczno�� dzia�ania. Kszta�towanie tych umiej�tno�ci to inne zadanie nauki. Kolejnym jej zadaniem jest usuwanie sprzeczno�ci, cz�sto wyst�puj�cych w przekonaniach potocznych. Niezgodno�� s�d�w wyst�puje tak�e w nauce. Jednak�e nauka usuwa pod�o�e tych konflikt�w przez systematyczne wyja�nianie fakt�w, ustalanie warunk�w nast�pstwa zdarze�, ukazywanie zwi�zk�w logicznych mi�dzy zdaniami wypowiadanymi o faktach i zdarzeniach. Poszukuj�c systematycznych wyja�nie�, nauka d��y do os�abienia nieokre�lono�ci j�zyka potocznego. We�my pod uwag� takie przekonanie zdroworozs�dkowe, jak "opanowuje si� umiej�tno�� m�wienia, na�laduj�c dostatecznie d�ugo m�wi�cych". Zapytajmy, co znacz� okre�lenia wyst�puj�ce w tym twierdzeniu. Nietrudno zauwa�y�, �e s� okre�lone nieostro. Pierwsze, poniewa� nie wydzielono wyra�nie klasy zdarze� "m�wienia umiej�tnego" (w jakim j�zyku? na jaki temat? z kim? itp.), drugie za� - poniewa� nie okre�lono d�ugotrwa�o�ci nauki, co -jak wiadomo - nie b�dzie mo�liwe bez ustalenia wielu okoliczno�ci towarzysz�cych (kto uczy? kogo uczy? w jakich warunkach? itp.). Zdania wypowiadane w j�zyku nauki poddaj� si� sprawdzeniu przez do�wiadczenie, co jest m.in. konsekwencj� u�ci�lenia j�zyka. W ko�cu tym, co odr�nia nauk� od wiedzy potocznej, jest zakres tej wiedzy. Rzecz w tym, �e zdrowy rozs�dek dotyczy g��wnie rzeczy i zdarze� maj�cych znaczenie dla praktycznego dzia�ania cz�owieka, teoria naukowa za� - poszukuj�c systematycznych wyja�nie� - rozpatruje wszelkie zale�no�ci mi�dzy rzeczami i zdarzeniami niezale�nie od tego, czy maj� one dla cz�owieka pewn� warto�� czy te� nie. Na przyk�ad hodowca koni ma znaczn� wiedz� o tym, jak kszta�towa� po��dane w�asno�ci konia roboczego; dla zoologa wiedza ta b�dzie jedynie pomocnicza, przedmiotem jego podstawowego zainteresowania b�d� bowiem mechanizmy dziedziczenia i prawa rozwoju ontogenetycznego. Tak wi�c zakres zdarze� obj�tych zainteresowaniem nauki jest znacznie szerszy od zakresu wiedzy potocznej. Oczywist� konsekwencj� tego faktu jest konieczno�� si�gania do abstrakcji po to, by efektywnie opisywa� w�a�ciwo�ci rzeczy i zdarze�, weryfikowa� te w�a�ciwo�ci oraz systematycznie je wyja�nia�. 11 Reasumuj�c, r�nice mi�dzy wiedz� naukow� a wiedz� potoczn� polegaj� na tym, �e nauka - w przeciwie�stwie do wiedzy potocznej - d��y �wiadomie do weryfikacji uzyskanych wynik�w poznawczych przez odnoszenie ich do danych obserwacyjnych, uzyskiwanych w starannie kontrolowanych warunkach. Oznacza to, �e w nauce za miarodajne b�d� uznane jedynie te dane, kt�re uzyskano eliminuj�c znane ju� �r�d�a b��d�w. Oznacza to tak�e, i� dla wyja�nienia pewnego stanu rzeczy dopuszcza si� jedynie te hipotezy, kt�re s� sprawdzalne, kt�re mo�na podda� weryfikacji empirycznej. U�wiadomienie d��e�" nauki oraz wymog�w, jakie sobie stawia, pozwala przej�� do sprawy kolejnej, a mianowicie do pytania o stosowane w nauce sposoby post�powania. Podejmuj�c je mo�emy p�j�� dwiema drogami: � pierwsza, traktuj�ca nauk� jako szczeg�lne rzemios�o, nak�ania do systematy cznego opisu typowych zachowa� poznawczych ludzi, kt�rych mamy sk�onno�� uzna� za uczonych; � druga, nie neguj�ca s�uszno�ci poprzedniej, powo�uje si� na inny skarbiec Judzkich do�wiadcze�, a mianowicie na uj�t� opisem �wiadomo�� najwi�kszych, podstawowych cech drogi, kt�r� kroczy si� uprawiaj�c nauk�. Od greckiego "methodos", co znaczy�o "droga", �w s�uszny spos�b uprawiania nauki nazwano metod� naukow�. Jakie s� jej sk�adniki? Je�li - zgodnie z pierwsz� perspektyw� - przyjmiemy, �e nauka jest rzemios�em, to rozumnie b�dzie rozpocz�� rozwa�ania od wyr�nienia typowych dla nauki czynno�ci. Ot� podstawowe sk�adniki rzemios�a poznawczego to: � formu�owanie (stawianie) pyta� (problem�w, zada�) odnosz�cych si� do po znawanej rzeczywisto�ci. Pytania te (i odpowiadaj�ce im zadania) mog� mie� za przedmiot istot� rzeczy (co to jest?), przyczyn� danego stanu rzeczy (dlaczego jest?), jego skierowanie (po co jest?), w�a�ciwo�ci (jakie to jest?), uwarunkowania (np. kiedy, gdzie, za pomoc� czego jest?) itp.; � rozwi�zywanie zada� poznawczych. M�wi�c o rozwi�zywaniu zadania mamy na my�li spos�b post�powania percypowany tak, by dostrzec zar�wno jego dzia�ania sk�adowe, jak i racje przes�dzaj�ce, i� dobrano w�a�nie takie a nie inne dzia�ania i �e tak a nie inaczej zorganizowano je w pewien uk�ad; � sprawdzenie rozwi�zania. Otrzymane rozwi�zanie trzeba sprawdzi�, to oczy wiste. Je�li rozwi�zaniem tym jest teoria, w�wczas nale�y odnie�� j� do fakt�w empirycznych; gdy jest nim pewien system post�powania, w�wczas trzeba warto �ciowa� �rodki, do kt�rych si�ga, i skutki, do kt�rych prowadzi; gdy rozwi�zaniem jest pewien zbi�r fakt�w, w�wczas nale�y si� upewni�, �e przy ich uzyskiwaniu nie pope�niono b��d�w itp.; � zastanowienie si� nad zadaniem, rozwi�zywaniem i rozwi�zaniem. Rozumna refleksja nad czym�, co ju� dokonane, jest �r�d�em wiedzy - tak�e tej, kt�ra odno si si� do metod post�powania. Uzyskawszy pewien pogl�d na temat zasadniczych sk�adnik�w rzemios�a poznawczego, zapytajmy o spos�b, w jaki mo�na i nale�y przekazywa� do�wiadczenie 12 wywiedzione z uprawiania nauki. Sta�my w tym celu na gruncie drugiej z uprzednio wymienionych perspektyw i powiedzmy tak: Mamy rozumne podstawy, by s�dzi�, �e charakterystyka metody naukowej - s�usznej drogi poznania - zawiera (jako g��wne) nast�puj�ce elementy: 1) zestaw regu� znajdowania, identyfikacji i stawiania zagadnie� (pyta�, zada�) naukowych; 2) opis efektywnych poznawczo procedur post�powania, wskazuj�cy na cechy zagadnie�, do kt�rych mo�na je zastosowa�, zawieraj�cy wyszczeg�lnienie i charak terystyk� element�w - stadi�w procesu rozwi�zywania zada� poznawczych, a ta k�e charakterystyk� uk�adu i wsp�zale�no�ci tych stadi�w; 3) wykaz dzia�a� sprzyjaj�cych sprawnemu pokonaniu okre�lonego stadium pro cesu rozwi�zywania zagadnienia; autorzy nak�aniaj� rozwi�zuj�cego do podj�cia tych dzia�a�, formu�uj�c pytania lub sugestie maj�ce zwr�ci� jego uwag� m.in. na sk�adniki zadania i po��dany spos�b post�powania; 4) wykaz dyrektyw obowi�zuj�cych w trakcie ca�ego procesu rozwi�zywania; dyrektywy te albo okre�laj� po��dane postawy rozwi�zuj�cego, albo formu�uj� regu�y warto�ciowania; 5) zestaw regu� refleksji nad przebyt� drog�; rzecz w tym, by spojrze� na ca�o�� dokona� i wywie�� z tego zastanowienia to, co mo�na b�dzie zastosowa� z po�yt kiem w przysz�ym post�powaniu poznawczym. Dokonany powy�ej zarys metody naukowej odnosi si�, oczywi�cie, tak�e do pedagogiki, traktowanej jako nauka. Ot� tak scharakteryzowana metoda naukowa pedagogiki stanowi dla nas u�yteczne odniesienie, na tle kt�rego formujemy w dalszych cz�ciach ksi��ki obraz jednego z jej sk�adnik�w, a mianowicie metody badawcze pedagogiki. Oczywi�cie, nie w ka�dym sk�adniku uwyra�nia si� og� cech ca�o�ci. W b��dzie jest ten wychowawca, kt�ry nierozumnie na�laduj�c "kr�la-s�o�ce", powiada: szko�a to ja! Podobnie z metodami bada� pedagogicznych: nie s� one to�same z metod� naukow� pedagogiki, wobec czego nie odnajdziemy w nich ani wszystkich zasad stawiania zagadnie�, ani og�u refleksji nad zagadnieniem ju� rozwi�zanym. Zdaj�c sobie z tego spraw�, tak�e pozosta�e sk�adniki charakterystyki metody poznawczej (opis procedur post�powania, spos�b pokonywania g��wnych trudno�ci i zasad warto�ciowania uzyskiwanych rezultat�w) ograniczono do tych zagadnie�, kt�re konstytuuj� tre�� poj�cia badania pedagogicznego. Oznacza to, �e w pracy tej skupiono si� na problematyce metodologicznej dotycz�cej doboru, projektowania i realizacji najwa�niejszych metod obserwacyjnych i eksperymentalnych, na zagadnieniach analizy i syntezy danych empirycznych oraz na podstawowych zasadach podejmowania, przeprowadzania i oceny badania rzeczywisto�ci wychowywania ludzi. ed- ifi) :hy ik- ta- II. METODY OBSERWACYJNE OKRE�LENIE, RODZAJE I ZASADA OPISU na �� t- Obserwacj� nazywa� b�dziemy, za Kazimierzem Ajdukiewiczem, spostrzeganie kierowane zadaniem. M�wi�c, i� obserwacja to spostrzeganie formowane przez obserwatora ze wzgl�du na podj�te zadanie, stwierdzamy, �e: � strumie� spostrze�eniowy, �w potencjalny og� informacji o �wiecie, jest - z dostateczn� dok�adno�ci� -jednaki dla ka�dego, kto do obserwacji przyst�puje; � to, co obserwator efektywnie wydziela ze strumienia spostrze�eniowego, jest zale�ne od przedsi�wzi�tego zadania oraz od sposobu, w jaki obserwator daje temu zadaniu powodowa� sob� samym. Oczywi�cie, r�norodno�� zada� jest wielka. Jednak w obszarze, kt�ry nas szczeg�lnie interesuje, tj. w obszarze zada� badawczych, mo�na wychwyci� co�, co ��czy je i upodabnia: ot� ka�de z nich jest zadaniem poznawczym, ka�de zmierza do realizacji prawdy. A je�li tak, to i w owym "kierowaniu si� zadaniem" mo�na znale�� wa�n� cz�� wsp�ln� - jest ni� to wszystko, co powinno by� obecne w post�powaniu rzetelnego obserwatora; ca�o�� t� okre�lamy nazw� metoda obserwacyjna. Metoda obserwacyjna jest pewnym szczeg�lnym przypadkiem metody. Metoda za� to zar�wno "porz�dek i roz�o�enie tego, na co nale�y zwr�ci� spojrzenie umys�u" (Kartezjusz), jak i "system post�powania, czyli spos�b wykonania czynu z�o�onego, polegaj�cy na okre�lonym doborze i uk�adzie jego dzia�a� sk�adowych" (Tadeusz Kotarbi�ski). W nast�puj�cych dalej opisach metod obserwacyjnych b�dziemy wskazywa� podstawowe cechy dobrych system�w post�powania poznawczego. Opis�w tych dokonamy w pewnym porz�dku. Jest on wyznaczony przez odr�nienie obserwowania bezpo�redniego od obserwowania po�redniego oraz przez uwzgl�dnienie tego, co jest przedmiotem badania: jednostka, grupa czy zbiorowo�� ludzi. Badanie introspekcyjne, czyli badanie samego siebie, obserwacja uczestnicz�ca dzia�alno�ci grona wychowank�w oraz �ledzenie reakcji widowni teatru szkolnego to przyk�ady obserwowania bezpo�redniego. Wywiad z grup� rodzic�w, kt�rego przedmiotem s� zachowania dziecka w grupie r�wie�niczej, opis wytwor�w dzieci�- 14 cych, przedsi�wzi�ty z zamiarem uchwycenia ustalonych w�a�ciwo�ci klasy szkolnej oraz ocena stopnia opanowania przez uczni�w klas pi�tych wyr�nionej jednostki tre�ci programowych fizyki, a dokonana za pomoc� sprawdzianu osi�gni�� szkolnych - to przyk�ady obserwowania po�redniego. Dokonuj�c opis�w poszczeg�lnych metod obserwacyjnych, zastosowano sta�y schemat wyk�adu. Powinien on by� korzystny dla czytelnika (przecie� �atwiej przyswaja si� rzecz trudn� w�wczas, gdy zosta�a upodobniona do innych), a tak�e i dla autor�w opis�w. Rzecz w tym, �e na�o�ywszy na wszystkie metody obserwacyjne og� stawianych im wymaga�, r�wnie� tych, kt�re odnoszono jedynie do niekt�rych sposob�w obserwowania, uzyskano - zdaniem autor�w - opisy pe�niejsze, warto�ciowsze i do�� cz�sto nowe zar�wno w formie, jak i tre�ci. Tak wi�c opis metody obserwacyjnej rozpoczyna si� od wskazania po�ytk�w, kt�re mo�na osi�gn�� dzi�ki jej zastosowaniu. Nast�pnie metod� zreferowano w ten spos�b, by wskaza�, jak si� do wspomnianych uprzednio po�ytk�w dochodzi. Czynno�� kolejna to definiowanie metody. W przypadku gdy spotyka si� odmienne okre�lenia - podano je i om�wiono. Ustaliwszy rozumienie definiowanego poj�cia zastanawiano si�, jak sprawi�, by cechy konieczne, uwyra�nione w definicji, sta�y si� rzeczywistymi cechami post�powania obserwacyjnego. W szczeg�lno�ci przedyskutowano cechy sytuacji, w kt�rej metoda mo�e by� stosowana bez konieczno�ci spe�nienia dodatkowych warunk�w wst�pnych, a tak�e cechy sytuacji ograniczaj�ce mo�liwo�� stosowania metody. Kolejne, przedstawione w niniejszej pracy, odr�bne i powa�ne zadanie to czynno�� planowania post�powania obserwacyjnego. W zakres planowania zostaj� w��czone pewne standardowe czynno�ci przygotowawcze, jak na przyk�ad "oczyszczenie siebie" z tego wszystkiego, co obserwacj� mo�e utrudni� lub zdeformowa�, przygotowanie modu��w i instrument�w realizacyjnych po��czone z operacj� planowania sposob�w rejestracji wynik�w, zaprojektowanie tre�ci i formy informacji wst�pnych dla os�b badanych, dla badaj�cych i dla otoczenia, w kt�rym badanie jest prowadzone itp. Dalej nast�puje opis sposobu przeprowadzenia bada�; szczeg�ln� uwag� zwr�cono tu na wskazanie dopuszczalnych i po��danych aktywno�ci badacza oraz na sposoby rejestracji wynik�w. Omawiaj�c opracowanie uzyskanych danych obserwacyjnych, uwzgl�dniono przede wszystkim spos�b dokonania syntezy podstawowej, technik� doboru wska�nik�w, dba�o�� o zapewnienie mo�no�ci dotarcia do innego typu analiz. Opis metody zako�czono wskazaniem na mo�liwe, wynikaj�ce z zastosowania niepo�ytki, a wi�c b��dy, wady i ograniczenia danego sposobu obserwowania. Podzielaj�c pogl�d George'a Polya, �e przyk�ady s� lepsze od recept, ilustrujemy wyk�ad poszczeg�lnych sposob�w obserwowania przyk�adami rozwi�za� przynajmniej niekt�rych zagadnie� w�a�ciwych danej metodzie. Zamykamy opis pewn� liczb� zada� przeznaczonych do samodzielnego rozwi�zania. 15 METODA OBSERWACJI BEZPO�REDNIEJ Podejmuj�c realizacj� tego tematu, mo�na spotka� si� ze zdziwieniem. Ot� student�w dziwi, �e przedmiotem nauki czyni si� metod� we w�asnym przekonaniu dobrze im znan�. "Je�li mamy przeprowadzi� obserwacj� - zdaj� si� m�wi� - nale�y p�j�� w odpowiednio wybrane miejsce i obserwowa�". Ta pozorna, podkre�lamy, �atwo�� w realizacji obserwacji bezpo�redniej jest, by� mo�e, powodem tego, �e autorzy prac badawczych si�gaj�cy do bada� empirycznych, np. autorzy prac magisterskich, niecz�sto wykorzystuj� obserwacj� bezpo�redni� dla gromadzenia fakt�w. By� mo�e uwa�aj�, �e jest to metoda ma�o "naukowa" i si�gaj� do takich sposob�w poznawania, kt�re uznawane s� za bardziej precyzyjne, pozwalaj�ce w spos�b prosty przej�� do wynik�w ilo�ciowych, uwa�anych za �cis�e naukowo, a cho� niekiedy daj�ce poz�r tej �cis�o�ci. Dokonana przez ameryka�skich autor�w analiza sprawozda� z bada� nad dzieckiem za minione p�wiecze wykazuje, �e niespe�na 10% tych prac prezentuje wyniki uzyskane na drodze obserwacji bezpo�redniej (H. Mussen, 1970). Dowodem na to, �e obserwacja bezpo�rednia mo�e jednak prowadzi� do ciekawych i odkrywczych wniosk�w, s� prace J. Piageta, kt�ry oryginaln� teori� rozwoju inteligencji cz�owieka sformu�owa� na podstawie systematycznie prowadzonych obserwacji bezpo�rednich dzieci (J. Piaget, 1966). PO�YTKI Z OBSERWOWANIA BEZPO�REDNIEGO Wa�na warto�� obserwacji bezpo�redniej - jako metody poznawania - wynika z jej naturalno�ci. Naturalno�� obserwacji ma dwa aspekty. Pierwszy dotyczy tego, �e obserwowanie jest naturalnym dla cz�owieka sposobem poznawania �wiata. Naturalnym w tym sensie, �e kszta�towanym w trakcie praktyczno-�yciowego funkcjonowania cz�owieka, do czego niezb�dne jest sta�e rozpoznawanie otoczenia. Umiej�tno�� tego rozpoznawania �wiczona jest w trakcie ca�ego rozwoju osobniczego i rozwija si� na pod�o�u naturalnie kszta�towanych w�a�ciwo�ci (spostrzegania, identyfikacji, odr�niania). Dokonuj�c wymuszanych przez praktyczno-�yciowe funkcjonowanie bardzo du�ej liczby obserwacji, cz�owiek uczy si�, nabiera umiej�tno�ci "obserwatorskich". W ten spos�b tworzy sobie jak gdyby instrumentalny warsztat obserwacji. Drugi aspekt naturalno�ci obserwacji bezpo�redniej wyra�a si� mo�liwo�ci� poznania zdarze� w ich nie zak��conym przebiegu. Jest to wa�na w�a�ciwo��, zw�aszcza w odniesieniu do poznawania ludzi oraz zachodz�cych mi�dzy nimi relacji. Cz�owiek ma pewn� liczb� w�a�ciwo�ci, kt�re decyduj�, �e zachowuje si� on w pewien - stosunkowo sta�y - spos�b. Jednak�e zachowania cz�owieka warunkowane s� tak�e cechami sytuacji. Nieuwzgl�dnianie tej prawid�owo�ci mo�e prowadzi� do niepe�nych lub wr�cz fa�szywych wniosk�w. Zmieniaj�c bowiem 16 w spos�b niezamierzony - modyfikowa� w trakcie badania warunki, mo�emy zachowania badanych. Kolejna w�a�ciwo�� obserwacji bezpo�redniej, kt�r� uznajemy za zalet� tej metody, to mo�liwo�� poznania kontekstu zdarzenia, zjawiska czy procesu. Rzecz w tym, �e nawykli�my do koncentrowania uwagi na wybranym fragmencie rozpoznawanej rzeczywisto�ci, np. na nadpobudliwo�ci dziecka, po to, by w�a�nie ten fragment pozna� mo�liwie dok�adnie. W naszym przypadku mo�e by� istotne ustalenie poziomu nadpobudliwo�ci, cz�sto�ci takiego zachowania si� dziecka, sposobu tego zachowania itp. Z pola uwagi mo�e natomiast umyka� t�o badanego zachowania, og� zdarze� realizuj�cych si� z nim r�wnocze�nie. Obserwacja bezpo�rednia daje dogodn� mo�liwo�� zarejestrowania kontekstu, w jakim wyst�pi�o zachowanie, a wi�c pozwala dostrzec co�, co potem mo�e okaza� si� istotne. Stosowanie tej metody daje mo�liwo�� zrealizowania przynajmniej niekt�rych zasad podej�cia systemowego, np. zasady rozpatrywania ka�dego zjawiska w ca�ej jego z�o�ono�ci i wielorako�ci uwarunkowa�. Wa�n� zalet� obserwacji stanowi jej otwarto�� na niespodziewane i trudne do przewidzenia sytuacje badawcze oraz empiryczne przejawy poznawanych zjawisk. Jest oczywiste, �e przyst�puj�c do badania tworzymy sobie przypuszczalny obraz przebiegu zdarze�, przyjmujemy za�o�enia wst�pne warunkuj�ce wyb�r kierunk�w bada�. Rozpoznawana rzeczywisto�� mo�e jednak okaza� si� trudna do przewidzenia, a wst�pne przypuszczenia - nietrafne. Je�eli postanowimy dotrze� do powod�w, dla kt�rych ucze� nie uwa�a na lekcji, to mamy sk�onno�� doszukiwa� si� tych powod�w w sytuacji szkolnej, np. w sposobie prowadzenia lekcji, zachowania koleg�w ucznia, kierunku jego zainteresowa�. W trakcie prowadzenia obserwacji bezpo�redniej mog� ujawni� si� jednak tak�e zachowania ucznia, kieruj�ce nasz� uwag� w stron� np. sytuacji rodzinnej dziecka, kt�re, oczywi�cie, nale�y zbada�. Z przytoczonego przyk�adu wida�, �e zastosowany spos�b poznawania daje mo�liwo�� stosunkowo �atwej modyfikacji plan�w badawczych oraz dostosowania ich do realizuj�cych si� sytuacji. Przedstawione w�a�ciwo�ci obserwacji bezpo�redniej ukazuj� specyfik� metody oraz korzy�ci, jakie mo�na uzyska� z jej zastosowania. DEFINICJA OBSERWACJI BEZPO�REDNIEJ Obserwacja opiera si� na procesach spostrzegania. M�wi�c o niej, nale�y jednak odr�ni� j� od zwyk�ego spostrzegania. W trakcie swej dzia�alno�ci cz�owiek dokonuje wielu spostrze�e�. Zwykle s� to spostrze�enia nieu�wiadomione, dokonywane bezwiednie. W�a�ciwo�ci� tych spostrze�e� jest r�wnie� to, �e cechy obiekt�w w ten spos�b spostrzeganych zwykle nie s� zapami�tywane. Zasadnicza r�nica mi�dzy obserwacj� i spostrzeganiem tkwi w celu, jakiemu one s�u��. Spostrzeganie s�u�y zwykle realizowaniu cel�w praktycznych, podczas gdy obserwacja jest spostrzeganiem, kt�remu towarzyszy nastawienie poznawcze. 17 Dla zilustrowania tej tezy rozpatrzmy nast�puj�cy przyk�ad. Kierowca prowadz�cy samoch�d zat�oczonymi ulicami miasta dokonuje wielu spostrze�e�. Ich przedmiotem jest ruch innych pojazd�w, oznakowanie ulic, sygnalizacja �wietlna itp. Informacje spostrze�eniowe pozwalaj� kierowcy na wykonywanie czynno�ci zapewniaj�cych bezpieczn� jazd� - wykorzystywane s� zatem do cel�w praktycznych. Analizuj�c dalej ten przyk�ad, mo�na dostrzec pewn� sprzeczno�� pomi�dzy funkcj� spostrzegania i funkcj� obserwacji. Nietrudno wyobrazi� sobie fina� sytuacji, w kt�rej kierowca skupi�by uwag� np. na witrynie mijanego sklepu. Ch�� dostrze�enia szczeg��w wystawy pozostaje w sprzeczno�ci z czynno�ciami, jakie powinien wykonywa� kierowca. Obserwuj�c nie m�g�by on sprawnie dzia�a� (wyprzedza�, dostrzega� �wiate� itp.) lub dzia�anie to by�oby powa�nie utrudnione. Obserwacja wymaga w tym przypadku powstrzymania si� od dzia�ania, podczas gdy spostrzeganie nastawione jest bezpo�rednio na dzia�anie. Tak wi�c obserwacj� podejmuje si� po to, by uzyska� pewne informacje, przy czym informacje te same w sobie stanowi� warto��. Jest to r�wnie� spostrzeganie, ale spostrzeganie �wiadome, podejmowane ze wzgl�du na okre�lony cel poznawczy. Tak wi�c - jak by�a ju� o tym mowa - "obserwacja to spostrzeganie kierowane zadaniem" (K. Ajdukiewicz, 1974). Owo spostrzeganie mo�e odbywa� si� na dwa sposoby: - bezpo�redni, w kt�rym badaj�cy ma mo�liwo�� bezpo�rednio "obejrze�" inte resuj�ce go zjawisko, - po�redni, kiedy badaj�cy wypowiada swoje sady dotycz�ce poznawanego zjawiska na podstawie pewnych wska�nik�w uznanych za odpowiedniki zjawiska. W niniejszej cz�ci skryptu przez obserwacj� bezpo�redni� rozumiemy takie badanie, kt�re realizowane jest drog� spostrzegania bezpo�redniego, pozostaj�c przy rozumieniu obserwacji w sensie K. Ajdukiewicza, a to ze wzgl�du na jasno�� i precyzj� jego definicji. Zainteresowany czytelnik znajdzie inaczej stylizowane definicje np. w pracach A. Janowskiego (1985) i Z. Sk�rnego (1966). O DOBRYM STOSOWANIU OBSERWACJI BEZPO�REDNIEJ Poniewa� zadanie jest tym, co ukierunkowuje nasze spostrzeganie, dobrze jest, je�li zadanie obserwacyjne sformu�owane zostaje wyrazi�cie i jasno. Nie jest to �atwe, bowiem mamy na og� sk�onno�� do formu�owania og�lnikowego. "Zaobserwowa� zachowanie dziecka", "przeprowadzi� obserwacj� dziecka", "dokona� obserwacji przebiegu lekcji" to przyk�ady og�lnikowo formu�owanych zada� obserwacyjnych. Wskazuj� one raczej na potrzeb� wytworzenia postawy gotowo�ci do rozpoznawania i rejestrowania zjawisk pedagogicznych, nie precyzuj� natomiast po��danych kierunk�w obserwacji. Wcze�niej wskazano na otwarto�� obserwacji bezpo�redniej jako na wa�n� w�a�ciwo�� metody. Nietrudno zauwa�y�, �e zadanie jest tym, co ogranicza otwarto�� spostrzegania, kieruj�c je na aspekty poznawanych zdarze�, kt�re wi��� si� z aktu- alnie podj�tym zadaniem obserwacyjnym. Nale�y jednak podkre�li�, �e otwarto�� obserwacji nie oznacza konieczno�ci obserwowania wszystkiego. Zadanie ogranicza zakres dokonywanych spostrze�e�, nie ogranicza natomiast otwarto�ci na nieprzewidziane sytuacje zwi�zane z realizowanym zadaniem. Powiedziano wcze�niej, �e obserwacja - w przeciwie�stwie do spostrzegania - wymaga powstrzymywania si� od dzia�ania. Zatrzymajmy si� na tym stwierdzeniu nieco d�u�ej. Trzeba odr�ni� dzia�anie nastawione na realizowanie cel�w nie zwi�zanych z poznawaniem od dzia�a�, kt�rych celem jest dotarcie do istoty obserwowanego zjawiska. W trakcie obserwacji mo�e r�wnie� wyst�powa� dzia�anie materialne, je�li jest ono podporz�dkowane celom poznawczym. Wyobra�my sobie, �e mamy przeprowadzi� obserwacj� w dw�ch r�nych sytuacjach: w pierwszej zaobserwowa� za�mienie s�o�ca, w drugiej - budow� kom�rki. Obserwacj� pierwsz� mo�na przeprowadzi� bez u�ycia przyrz�d�w lub pos�uguj�c si� skomplikowan� aparatur�. W obu przypadkach postawa obserwatora jest ca�kowicie bierna w stosunku do obserwowanego obiektu. Nie wyst�puje tu dzia�anie materialne, mog�ce zniekszta�ci� obserwowane zjawisko. Inaczej jest z sytuacj� drug�. Zaobserwowanie budowy kom�rki wymaga wykonania szeregu czynno�ci prowadz�cych do wykonania preparatu. Wyniki tej obserwacji mo�na uzna� za prawdziwe w�wczas, gdy dowiedziemy, �e czynno�ci te nie spowodowa�y istotnych zmian w budowie kom�rki. Wyst�puj�ce tu dzia�anie materialne nie pozostaje w sprzeczno�ci z obserwacj�, gdy� podporz�dkowane zosta�o potrzebom poznawczym. Tak wi�c w trakcie obserwacji musi by� spe�niony nast�puj�cy warunek: obserwacja nie zmienia poznawanego obiektu lub co najmniej nie zmienia go pod tym wzgl�dem, pod jakim chcemy go pozna�. Obserwacja wymaga powstrzymywania si� od dzia�a� nie podporz�dkowanych jej bezpo�rednio, nie jest jednak procesem biernego spostrzegania. Aktywno�� obserwatora mo�e mie� dwojaki charakter: � fizyczny (docieranie do miejsca obserwacji, dob�r instrument�w, usuwanie tego, co zas�ania obserwowany przedmiot), � intelektualny (formu�owanie pyta�, wyr�nianie w�a�ciwo�ci poddanych ob serwowaniu, selekcja spostrze�e�). W trakcie obserwacji dopuszcza si� tak�e dzia�ania, za pomoc� kt�rych wp�ywamy na naturalny bieg zdarze� b�d� go zmieniamy, jednak nie w tym celu, by obserwowa� skutki tych dzia�a�, ale po to, by m�c spostrzega� lepiej to, co przez nasz� aktywno�� nie zosta�o zmienione (K. Ajdukiewicz, 1974). Tak b�dzie np. w�wczas gdy, chc�c pozna� umiej�tno�� wsp�dzia�ania uczni�w w sytuacji zespo�owego rozwi�zywania zadania, tworzymy zesp� uczni�w i stawiamy im zadanie do wsp�lnego rozwi�zania. Nasze post�powanie zachowa cechy obserwacji, je�eli swymi dzia�aniami nie zmienimy w�a�ciwo�ci uczni�w, a jedynie pozwolimy tym w�a�ciwo�ciom ujawni� si�. Zatrzymajmy si� teraz nad wyr�nieniem sytuacji, w kt�rych warto jest korzysta� z metody obserwacji bezpo�redniej. Najpierw uwaga og�lna. Niekiedy mo�na spotka� sugestie pokazuj�ce mo�liwo�� bogatej instrumentalizacji obserwacji bezpo- 19 j �redniej poprzez wykorzystania specjalnych aparat�w i urz�dze� (kamer, magneto- i fon�w, szyb p�przepuszczalnych itp.). Naszym zdaniem jednak w badaniach peda- gogicznych nale�y unika� dodatkowych komplikacji i d��y� do tego, by obserwacja by�a mo�liwie prostym sposobem badania zachowania si� ludzi. Chodzi o to, by pozosta� w zgodzie z naturalno�ci� metody i d��y� do prostoty, a nie do kompliko- i wania. Pierwszym warunkiem efektywno�ci obserwacji bezpo�redniej jest taki wyb�r sytuacji, by tworzy�a ona szans� na wyst�pienie zachowa� maj�cych by� przedmio tem obserwacji. Jest to warunek oczywisty tylko na poz�r. Rzecz w tym, by wybie- � raj�c sytuacje, decydowa� si� na takie, w kt�rych interesuj�ce nas zachowania b�d� mog�y realizowa� si� najpe�niej. Na przyk�ad, chc�c zaobserwowa� spontaniczne � zachowania uczni�w, post�pimy niew�a�ciwie wybieraj�c w tym celu lekcje nauczy- � ciel�, kt�ry utrzymuje du�y rygor w klasie. i- Zalecenie kolejne: do obserwacji nale�y wybiera� te sytuacje, kt�re sprzyjaj� e aktywno�ci, a nie bierno�ci obserwowanych. Skrajnym przyk�adem negatywnym e by�by zamiar obserwowania zaradno�ci �o�nierza pe�ni�cego wart� honorow�. i- Warunek nast�pny dotyczy tego, aby preferowa� sytuacje, w kt�rych obserwo- y wany realizuje potrzeby w�asne, a nie wymuszone. Na przyk�ad mamy wi�ksze r- szans� poznania zainteresowa� ucznia, obserwuj�c go na zaj�ciach pozalekcyjnych l, ni� na lekcji. Pe�niejsz� prawd� o staranno�ci dziecka uzyskamy obserwuj�c je r. wtedy, gdy z w�asnej woli wykonuje model lataj�cy ni� wtedy, gdy na polecenie ;. nauczyciela robi drewnian� skrzynk� itp. iy Kolejny warunek sformu�ujemy nast�puj�co: obserwacj� bezpo�redni� warto prowadzi� jedynie w�wczas, gdy zadanie obserwacyjne mo�e by� zaakceptowane ;h przez obserwowanego. Warunek ten ma dwa aspekty. Pierwszy wi��e si� z wymia- > rem moralnym obserwacji, kt�ra, je�li go nie spe�nia, staje si� w�tpliwa etycznie i przybiera posta� inwigilacji. Aspekt drugi dotyczy jako�ci wynik�w obserwacji. je W sytuacji gdy zadanie obserwacyjne nie mo�e by� zaakceptowane przez osoby poddane obserwacji, istnieje niewielka szansa na to, by ich zachowania by�y auten- k- tyczne i szczere. Poprzednio wyr�niono te cechy sytuacji obserwacyjnych, kt�re - je�li wyst�- a- pi� - sprzyjaj� prowadzeniu obserwacji. Obecnie wymienimy cechy ograniczaj�ce ;r_ mo�liwo�� stosowania metody: Z� - znacz�ca zmiana przebiegu zdarze� jako skutek obecno�ci obserwatora. Wia- as domo, �e np. dzieci inaczej zachowuj� si� same, a inaczej wobec osoby doros�ej. j0 Jednak�e w niekt�rych przypadkach wp�yw obserwatora mo�e by� niewielki lub 51- nawet pomijalny, w innych przeciwnie - mo�e nawet uniemo�liwia� dotarcie do flj interesuj�cych obserwatora fakt�w. -j. - niemo�no�� zapanowania przez obserwatora nad z�o�ono�ci� obserwowanych zjawisk. Przypadek ten dotyczy przede wszystkim obserwowania grupy, a jeszcze is- bardziej badania funkcjonowania instytucji. Je�li podj�liby�my np. zamiar rozpozna- na wania zasady, wedle kt�rej funkcjonuje wybrana szko�a, to odwo�anie si� jedynie 10- do obserwacji bezpo�redniej prawdopodobnie okaza�oby si� nieefektywne. 20 � spostrzeganie pozostaj�ce w sprzeczno�ci z innymi aktualnie wykonywanymi przez obserwatora dzia�aniami, o czym by�a ju� mowa w poprzednich fragmentach tej cz�ci skryptu. � przebieg obserwowanego zjawiska modyfikowany jest przez okoliczno�ci i wydarzenia zewn�trzne. Chodzi oczywi�cie o takie wydarzenia, kt�re nie s� zwi� zane z realizacj� obserwacji, nie s� skutkiem tej realizacji (np. sta�o si� co�, co podekscytowa�o obserwowanych, kto� przeszkadza klasie w realizacji podj�tego celu). W takich sytuacjach obserwator nie mo�e mie� pewno�ci, �e obserwowany obiekt nie zmieni� si� tak�e pod takim wzgl�dem, pod jakim zamierza go pozna�. Je�eli takie b�d� podobne ograniczenia dzia�aj� zbyt silnie, przed przyst�pieniem do obserwacji powinno si� je usun�� (nale�y przyzwyczai� grup� do obserwatora, roz�adowa� emocje, zabezpieczy� przed zak��ceniami). Je�eli natomiast usuni�cie tych ogranicze� nie jest mo�liwe, nale�y odst�pi� od zamiaru przeprowadzenia obserwacji. RODZAJE OBSERWACJI BEZPO�REDNIEJ Istnieje wiele kryteri�w i wiele podzia��w obserwacji bezpo�redniej. Rozpoczniemy od wyr�nienia dw�ch typ�w metody. Poprzedzimy je jednak dwoma przyk�adami. Przyjmijmy, �e w pierwszym przypadku zadaniem obserwacyjnym jest ustalenie nat�enia zachowa� agresywnych ucznia X, a drugim natomiast - ustalenie wp�ywu sytuacji na zachowania agresywne ucznia. Oba przypadki wydaj� si� bardzo do siebie podobne. Jednak�e podobie�stwo jest powierzchowne. W istocie bowiem w pierwszym przypadku chodzi o spo�ytkowanie do badania wybranej jednostki wiedzy na temat zachowa� agresywnych w og�le, w drugim za� o wytworzenie nowej wiedzy o zale�no�ciach pomi�dzy sytuacj� a zachowaniem jednostki. Obserwacja pierwsza nie wykracza poza posiadan� wiedz� og�ln�, druga natomiast wiedz� tak� mo�e poszerza�. Przytoczone przyk�ady ilustruj� dwa typy obserwacji: � obserwacj� b�d�c� wynikiem pewnej teorii, � obserwacj� s�u��c� wypracowaniu teorii. Obserwacja pierwszego typu prowadzi do postawienia diagnozy w ramach posiadanej wiedzy o rzeczywisto�ci, obserwacja drugiego typu - do wiedzy nowej. Tym, co r�ni oba typy obserwacji, jest przede wszystkim spos�b post�powania. Obserwacja zmierzaj�ca do diagnozy mo�e by� (i najcz�ciej bywa) realizowana przy wykorzystaniu istniej�cych scenariuszy badawczych (np. badania w pracowni psychologicznej, poradni wychowawczo-zawodowej), obserwacja druga wymaga na og� scenariuszy oryginalnych, nowych. Inny podzia� obserwacji powstaje, gdy za kryterium przyjmiemy rodzaj kontaktu obserwatora z obserwowanymi. Gdy obserwator zachowuje status osoby z zewn�trz, ogranicza si� do spostrzegania i rejestrowania zdarze� - m�wimy o obserwacji neutralnej. Jest to prosty w realizacji spos�b obserwowania, rodzi jednak niebezpiecze�stwo modyfikacji zacho- 21 wa� obserwowanych os�b. Gdy badaj�cy jest uczestnikiem obserwowanych zdarze�, np. jednym z cz�onk�w obserwowanej grupy - m�wimy o obserwacji uczestnicz�cej. Jest to sytuacja po��dana, lecz trudna do zrealizowania. Gdy badaj�cy jest organizatorem obserwowanych zdarze�, m�wimy o obserwacji aran�owanej. Jest to obserwacja, kt�r� mo�na zrealizowa� w sytuacjach naturalnych dla nauczyciela. Mo�na j� jednak z powodzeniem wykona� tylko wtedy, gdy anima-torskie dzia�anie obserwatora nie zmienia tych w�a�ciwo�ci i zachowa�, kt�re uczyniono przedmiotem obserwacji. Ponadto mo�na wyr�ni� nast�puj�ce rodzaje obserwacji (A. Janowski, 1985): � obserwacj� jawn� i obserwacj� ukryt�, � obserwacj� ci�g�� i obserwacj� nieci�g��, zwan� czasem dyskretn�, � obserwacj� monograficzn� i obserwacj� specjalizowan�. FORMY OBSERWACJI Dzienniczki obserwacyjne Jest to bodaj najstarsza technika obserwowania dziecka. Polega na rejestrowaniu opis�w jego zachowa�, przy czym opisy maj� charakter narracyjny. Ten spos�b gromadzenia fakt�w znajduje zastosowanie g��wnie wtedy, gdy obserwator ma mo�no�� cz�stego przebywania z obserwowanym. Obserwacj� rozpoczynamy od zaprowadzenia dzienniczka, tj. zeszytu, w kt�rym na pocz�tku zamieszczamy informacj�, kto jest obserwowany, przez kogo oraz dat� rozpocz�cia obserwacji. W dalszej cz�ci zamieszczane s� protoko�y i notatki z prowadzonych obserwacji. Oto przyk�ad zapis�w dokonywanych w dzienniczku obserwacyjnym: Obs. 2 - Na drugi dzie� po urodzeniu Wawrzyniec chwyta wargami sutek tak, �e nie potrzeba mu go przytrzymywa� w ustach. Szuka go natychmiast, gdy tylko pier� wysunie mu si� wskutek jakiego� ruchu... Obs. 3 - Na trzeci dzie� Wawrzyniec wykazuje nowe post�py w adaptacji do piersi: wystarczy, �e tr�ci wargami sutek lub otaczaj�c� go aureol�, �eby poszukiwa� go otwartymi ustami a� do osi�gni�cia pozytywnego skutku... Obs. 4 - Wawrzyniec (0; 0,9) le�y na ��ku i usi�uje ssa�, ko�ysz�c g�ow� w lewo i prawo. Muska wielokrotnie wargi r�k�, kt�r� natychmiast ssie... (J. Piaget, 1966). Podczas prowadzenia dzienniczka obowi�zuje selekcja dokonywanych zapis�w. Selekcja mo�e dotyczy� uwzgl�dniania zjawisk znamiennych dla jednej lub kilku dziedzin rozwoju (w przyk�adzie - odruchu ssania), rejestrowania zachowa� nietypowych lub takich, kt�re z jakich� powod�w zwr�ci�y szczeg�ln� uwag� obserwatora. Dzienniczki obserwacyjne przydatne s� szczeg�lnie do badania rozwoju dziecka, pozwalaj� bowiem na rejestrowanie zmian z zachowaniem ci�g�o�ci i chronologii. 22 A oto kilka wskaz�wek, kt�rych przestrzeganie podczas prowadzenia dzienniczka podnosi jego warto�� naukow�: � dziennik powinien by� prowadzony systematycznie, � je�li w protokole obserwacji zamieszczono wnioski, nale�y je wyra�nie od dzieli� (np. przez zapisanie ich obok narracji dotycz�cych fakt�w), � wnioski nale�y sprawdza� i ewentualnie korygowa� na podstawie nast�pnych obserwacji, � selekcja nie mo�e dotyczy� zachowa� wy��cznie pozytywnych lub negatywnych, � notatki nale�y sporz�dza� bezpo�rednio po zaobserwowaniu zdarzenia. Obserwacja fotograficzna Prowadz�c obserwacj� fotograficzn� nie dokonuje si� wst�pnej selekcji, lecz obserwuje ca�okszta�t zachowania dziecka oraz sytuacji, w jakiej zachowanie to wyst�puje. Zar�wno spostrzeganie, jak i protok� takiej obserwacji cechuje fotograficzna szczeg�owo��. D�ugotrwa�o�� prowadzenia obserwacji wyznaczona jest zazwyczaj czasem trwania lekcji, zbi�rki lub innych zaj��. G��wna wytyczna dla badacza stosuj�cego obserwacj� fotograficzn� sformu�owana jest nast�puj�co: "Uchwy�my w spos�b tak pe�ny jak to tylko mo�liwe odpowiedni fragment zachowania si� dziecka. Potem zobaczymy, co mo�na z tym zrobi�" (H. Mussen, 1970, s. 97). Protok� takiej obserwacji jest narracyjnym opisem zdarze�. Wielo�� takich opis�w mog�aby stanowi� dziennik, jednak�e przy tego rodzaju obserwacji s� one na og� traktowane niezale�nie. Oto przyk�ad protoko�u obserwacji fotograficznej: "W wieku l, 4, 5, kiedy Wawrzyniec siedzi przy stole, k�ad� przed nim, lecz poza zasi�giem chwytu, kromk� chleba. Opr�cz tego k�ad� na prawo od dziecka kijek d�ugo�ci 25 cm. Wawrzyniec usi�uje najpierw uchwyci� tylko chleb, nie zajmuje si� jeszcze narz�dziem, potem rezygnuje. K�ad� w�wczas kijek mi�dzy chlebem a dzieckiem: kijek nie dotyka obiektu, lecz stanowi niezaprzeczaln� sugesti� wzrokow�. Wawrzyniec patrzy zn�w na chleb, nie poruszaj�c si�, patrzy przez moment na kijek, potem nagle go chwyta i kieruje ku kromce chleba..." (J. Piaget, 1966, s. 350). Obserwacja fotograficzna umo�liwia ukazanie ca�okszta�tu zachowania badanego na tle sytuacji, a wykluczenie selektywno�ci pozwala na zachowanie neutralno�ci obserwowania, przyczyniaj�c si� do jego obiektywno�ci. Oto wytyczne dotycz�ce obserwowania i rejestrowania t� technik�: � obserwacj� nale�y rozpoczyna� od opisania warunk�w, w jakich wyst�puje zjawisko; � opis ten powinien by� r�wnie dok�adny jak opis zachowania; � przy opisie nale�y u�ywa� j�zyka potocznego, korzystnie jest stosowa� za improwizowan� stenografi�; � opisu zachowania nie mo�na zast�pi� interpretacj�; � wskazane jest, aby w czasie obserwacji notowa� czas, np. co minut�. � 23 Obserwacja znacz�cych zdarze� Nazwy takiej u�ywa A. Janowski (1985) w miejsce wyst�puj�cej w literaturze nazwy "obserwacja pr�bek zdarze�". Wydaje si�, �e okre�lenie Janowskiego lepiej oddaje istot� wyr�nionego sposobu, kt�ry polega na skupieniu przez obserwatora uwagi na pewnych wybranych wcze�niej zachowaniach, np. na zabawie, konflikcie, sytuacji trudnej itp. W chwili wyst�pienia oczekiwanego zachowania sporz�dzony zostaje opis zachowania obserwowanego oraz opis sytuacji. Jednostkowe obserwacje tego rodzaju na og� nie wyja�niaj� przyczyn zaistnia�ych zjawisk. Jednak�e seria dokonanych obserwacji zdarze� znacz�cych mo�e by� podstaw� dla domniemania zwi�zk�w o charakterze przyczynowo-skutkowym. Obserwacja zdarze� znacz�cych przydatna jest szczeg�lnie do badania zjawisk pojawiaj�cych si� raz na jaki� czas. Jest ekonomiczna w tym sensie, �e obserwator rejestruje tylko niekt�re wybrane zachowania. Obserwacja pr�bek czasowych Ca�o�� procesu obserwacji podzielona jest na cz�ci wed�ug ustalonego klucza. Badane osoby obserwowane s� w trakcie jednakowych i na og� kr�tkich jednostek czasowych, oddzielonych r�wno roz�o�onymi przerwami. Oto przyk�adowy przebieg obserwacji prowadzonej technik� pr�bek czasowych: Obserwacj� rozpoczyna si� od losowo wybranej osoby. Po kilku minutach obserwator robi kr�tk� przerw� (np. l min) i rozpoczyna obserwowanie nast�pnej osoby. Po dokonaniu obserwacji wszystkich os�b mo�na zako�czy� badanie w danym dniu b�d� powt�rzy� cykl kilkakrotnie. Nale�y stara� si�, aby pr�bki prezentowa�y ca�okszta�t zachowa�, tote� im wi�ksza zmienno�� zachowa�, tym d�ugotrwa�o�� pr�bek powinna by� mniejsza, a ich cz�stotliwo�� wi�ksza. Niewielka ilo�� czasu przeznaczonego na obserwacj� jednej osoby nie pozwala na stosowanie opis�w narracyjnych. Dlatego te� najcz�ciej wyr�nia si� kategorie zachowa� i ust