Lev Semenovi Vygotskij Wybrane prace psychologiczne dokonali wyboru i przet�umaczyli Edda Flesznerowa i J�zef Fleszner red. nauk. Edward Franus]. Warszawa : Pa�stwowe Wydawnictwo Naukowe, 1971. PRZEDMOWA V8? . . mx,nio7lsK Ksi��ka niniejsza obejmuje wybrane prace psychologiczne wybitnego psychologa radzieckiego, zmar�ego przedwcze�nie, w pe�ni rozkwitu si� tw�rczych, Lwa Siemionowicza Wygotskiego (1896 -1934). �mier� przerwa�a jego �ycie w momencie, kiedy snu� plany dalszych rozleg�ych i pog��bionych bada� naukowych, kiedy znalaz� w�a�ciw� drog� i kierunek nie tylko dla swoich prac badawczych, ale i dla rozwoju psychologii radzieckiej w okresie jej przebudowy po Wielkiej Rewolucji Pa�dziernikowej. L. S. Wygotski rozpocz�� swoje systematyczne badania naukowe w r. 1924, a tw�rczo�� pisarsk� uprawia� przez zaledwie dziewi�� lat. W takim oto kr�tkim czasie powsta�y jego liczne i cenne dzie�a. Publikowane w tym zbiorze prace pochodz� z ostatnich trzech lat jego �ycia, przy czym niekt�re z nich ukaza�y si� drukiem dopiero po jego �mierci. S� to niew�tpliwie najcenniejsze pozycje, kt�re po wi�kszej cz�ci nadal zachowuj� swoj� warto�� naukow�. Uwa�ne ich studiowanie pozwoli czytelnikowi pozna� oryginalno�� my�li tego znakomitego psychologa, ogromn� jego erudycj�, kapitaln� intuicj� badawcz�, si�� argumentacji i dowodzenia, konsekwencj� w walce o generaln� przebudow� psychologii radzieckiej na podstawach filozofii marksistowskiej. Co prawda niekt�re jego uj�cia spotka�y si� p�niej z krytyk�, lecz w wi�kszo�ci my�li jego wytrzyma�y pr�b� czasu, po dzisiejszy dzie� zachowa�y swoj� �wie�o�� i mog� s�u�y� za �r�d�o inspiracji do dalszych pog��bionych bada�. Lektura prac L. S. Wygotskiego nie jest jednak �atwa. Trzeba zaznaczy�, �e jego my�li nie zawsze mia�y podstaw� w dostatecznym materiale bada�. To, �e nie by� w stanie sam zgromadzi� odpowiednich fakt�w, zmusza�o go do powo�ywania si� na dane czerpane z r�nych �r�de�, cz�sto bez nale�nego krytycyzmu w stosunku do nich. Trzeba to mie� na uwadze, czytaj�c jego prace. Opr�cz tego liczne wywody krytycznie oceniaj�ce teorie idealistyczne nie zosta�y doprowadzone przez niego do ko�ca, a nawet nie zawsze ukazuj� reakcyjne j�dro tych teorii. Mimo to prace jego zawieraj� bardzo wiele g��bokich my�li, kt�re nie tylko odegra�y decyduj�c� rol� w �wczesnym okresie walki o przebudow� psychologii, ale i dzi� s� dobr� szko�� dla psycholog�w. Lektura dzie� L. S. Wygotskiego nie jest �atwa r�wnie� z innego powodu. Spos�b rozwijania my�li i dowodzenia, tasiemcowe zdania, przeplatane dope�nieniami i dygresjami, por�wnania i liczne powt�rzenia � wszystko to zmusza czytelnika do bardzo uwa�nego �ledzenia toku my�li, aby nie zgubi� nici przewodniej, a nawet nie pomyli� tego, co stanowi przedmiot krytyki, z tym, co jest my�l� autora, my�l� now�, oryginaln� i post�pow�. Kr�tko m�wi�c � to, co cz�sto mo�na uj�� w kilku zdaniach, Wygotski przedstawia na wielu stronach. Odnosi si� wra�enie, �e autor w ten spos�b chcia� ca�kowicie przekona� czytelnika o s�uszno�ci swojego punktu widzenia, rozproszy� wszelkie jego w�tpliwo�ci, podsun�� mu wszystkie argumenty, nie pozostawi� nic, co mog�oby by� zrozumiane nie tak, jak tego chcia� autor. Taki spos�b rozwijania my�li nie jest u Wygotskiego przypadkiem. Trzeba pami�ta�, �e jego koncepcje by�y w�wczas zupe�nie nowe, a jego prace stanowi�y wyraz i or� walki o now� psychologi�. Dlatego zar�wno tre��, jak i form� prac tego autora nale�y ocenia� z punktu widzenia �wczesnej sytuacji, w jakiej pisa� on swoje awangardowe prace, a nie tylko z punktu widzenia dnia dzisiejszego. Po�wi��my wi�c nieco uwagi charakterystyce �wczesnej sytuacji, aby lepiej zrozumie� jego tw�rczo��. W okresie przedrewolucyjnym oficjalna psychologia rosyjska sta�a ca�kowicie na pozycjach idealistycznych. By�o tak mimo post�powych prac rewolucyjnych demokrat�w rosyjskich oraz prac Sieczenowa i Paw�owa. G��wnym rzecznikiem idealistycznej orientacji w psychologii rosyjskiej by� w�wczas G. J. Cze�panow, za�o�yciel i kierownik jedynego w tym czasie w Rosji instytutu psychologii � przy uniwersytecie moskiewskim. Po rewolucji pa�dziernikowej sytuacja zmieni�a si� radykalnie. W latach dwudziestych, idealistycznej psychologii Cze�panowa wypowiedziano ostr� walk�, na czele kt�rej stan�� K. N. Korni�ow z grup� m�odych psycholog�w � po�r�d nich znajdowa� si� r�wnie� L. S. Wygotski. Walka ta stosunkowo szybko doprowadzi�a do rozbicia idealistycznej szko�y Cze�panowa, ale pierwsze pr�by przebudowy psychologii na podstawach marksistowskich ci�gle jeszcze ulega�y wp�ywom starych metafizycznych schemat�w. Ani pr�ba P. P. B�o�skiego, aby potraktowa� psychologi� jako nauk� o zachowaniu (Oczerk naucznoj psicho�ogii, 1921), ani �reaktologia" K. N. Korni�owa, wysuwaj�ca potrzeb� badania reakcji cz�owieka (Reak-to�ogija, 1922), nie przezwyci�a�y definitywnie starych pogl�d�w na spos�b badania zjawisk psychicznych. W pracach tych zabrak�o miejsca dla koncepcji K. Marksa o spo�ecznej naturze �wiadomo�ci cz�owieka. Podstawowym zadaniem w tym okresie by�o zerwanie ze skrajnym behawioryzmem, z jednej strony, i ze skrajnym introspekcjo-nizmem, z drugiej strony. W miejsce tych skrajnych tendencji nale�a�o wprowadzi� koncepcj� obiektywnego badania proces�w �wiadomo�ci i koncepcj� spo�eczno-historycznego podej�cia do rozwoju proces�w psychicznych. Co wi�cej, nale�a�o nakre�li� kierunki bada�, wytyczy� drogi dla rozwoju obiektywnych metod badawczych, pokaza� realne mo�liwo�ci marksistowskiej interpretacji badanych fakt�w. Ot� zar�wno w walce z idealizmem, jak i w konstruktywnej pracy nad przebudow� psychologii radzieckiej w duchu marksistowskim najwi�ksz� rol� odegra� L. S. Wygotski. Jest to g��wny klucz zar�wno do oceny warto�ci prac tego klasyka psychologii radzieckiej, jak i do zrozumienia charakteru jego prac, w kt�rych niemal na ka�dej stronie wida� pi�tno walki. Jak w najog�lniejszym zarysie kszta�towa�y si� pogl�dy L. S. Wygotskiego? L. S. Wygotski by� pierwszym z radzieckich psycholog�w, kt�ry doceni� wa�no�� problemu �wiadomo�ci w psychologii. Problem ten stanowi� centralny punkt jego zainteresowa� i prac badawczych od roku 1925. W roku 1927 wysun�� drug� ide�, ide� historycznego podej�cia do rozwoju psychiki cz�owieka. Z t� chwil� dostrzeg� problem specyficznej formy psychiki cz�owieka, kt�ry powinien by� rozpatrywany w �wietle historycznego rozwoju spo�ecze�stwa. Na czym polega spo�eczno-historyczny rozw�j proces�w psychicznych cz�owieka? W tej kwestii koncepcja Wygotskiego by�a bardzo oryginalna. Wed�ug niego rozw�j psychiki ludzkiej jest upo�redniony (opo-sriedstwowannyj) materialnie i spo�ecznie. Materialnie � przez u�ycie narz�dzi, przez produkcj� d�br materialnych. Spo�ecznie �� przez �rodki komunikowania si� ludzi mi�dzy sob�, g��wnie przez mow�, znaki j�zyka, znaki matematyczne itp., czyli przez wytwory kulturowe, przekazywane z pokolenia na pokolenie. Oto dlaczego Wygotski swoj� koncepcj� nazywa� pocz�tkowo kulturowo--historyczn� teori� rozwoju psychiki. W�a�nie upo�redniony charakter psychiki sprawia, �e zachowanie cz�owieka jest �wiadome, dowolne, sensowne. Badania Wygotskiego i jego wsp�pracownik�w wykry�y niekt�re og�lne prawid�owo�ci rozwoju psychiki cz�owieka. Pierwsza z nich polega na tym, �e upo�rednione funkcje psychiczne powstaj� tylko w toku wsp�dzia�ania i obcowania ludzi. Struktura proces�w psychicznych kszta�tuje si� najpierw w przebiegu dzia�alno�ci zewn�trznej, w bezpo�rednim kontakcie z rzeczywisto�ci�, a dopiero potem �uwewn�trznia si�" i staje si� struktur� proces�w wewn�trznych. Takie funkcje jak spostrzeganie, uwaga, pami��, my�lenie zaczynaj� si� upo�rednia� stopniowo od dzieci�stwa: poprzez zwi�zki wcze�niejszego do�wiadczenia i s�owne kontakty z otoczeniem, czyli poprzez dzia�anie i obcowanie spo�eczne, a tak�e wchodzi� we wzajemne coraz bardziej z�o�one zwi�zki, tworz�c stopniowo z�o�on� struktur� systemow� �wiadomo�ci. Cech� tej struktury systemowej jest nie tylko to, �e poszczeg�lne procesy psychiczne tworz� z�o�ony zwi�zek, ale i to, �e zwi�zek ten determinuje cechy tych proces�w. Dlatego do zbadania proces�w konieczne jest zbadanie struktury �wiadomo�ci. Chocia� Wygotski nie doszed� do konsekwentnego materialisty-cznego rozumienia proces�w psychicznych jako produktu rozwoju z�o�onych form dzia�alno�ci (twierdzenie to sformu�owano w psychologii radzieckiej p�niej), to jednak jego koncepcje mia�y wa�ne znaczenie dla przezwyci�enia pogl�d�w ujmuj�cych �funkcje psychiczne" jako niezmienne. Teoria upo�rednienia proces�w psychicznych cz�owieka mia�a u Wygotskiego charakter uniwersalny. To sprawi�o, �e p�niej 10 o niej zapomniano. Tymczasem teoria ta zachowuje do dzi� swoj� warto��, poniewa� wskazuje na jedn� z najbardziej specyficznych cech psychiki cz�owieka. Nie mo�na jednak, zdaniem Wygotskiego, zbada� do ko�ca systemowo�ci struktury �wiadomo�ci, nie uwzgl�dniaj�c jej strony tre�ciowej, znaczeniowej. Poniewa� s�owo jest podstawow� form� znaczenia, nic dziwnego, �e w�a�nie ono sta�o si� przedmiotem zainteresowania i bada� Wygotskiego. Czym jest znaczenie s�owa? Jest to swoista forma odzwierciedlenia rzeczywisto�ci, uog�lnione i skrystalizowane do�wiadczenie ludzko�ci, kt�re w gotowej postaci cz�owiek przyswaja sobie od dzieci�stwa w toku obcowania spo�ecznego. W ten spos�b cz�owiek spostrzega �wiat i my�li o nim przez pryzmat tej wiedzy, kt�r� zdobywa w danej konkretnej epoce. S�owo swoim znaczeniem upo�rednia jego spos�b bezpo�redniego odzwierciedlenia �wiata. Jak mo�na bada� funkcj� s�owa w kszta�towaniu si� poj��? , Nale�y podkre�li� ca�� trudno�� tego problemu. Wygotski po�o�y� nacisk na analiz� proces�w umys�owych w uj�ciu genetycznym. W wyniku bada� ustali� etapy rozwoju poj�� u dziecka wed�ug kryterium uog�lnienia i abstrakcji: od uog�lnienia bezpo�redniego � zmys�owego, synkretycznego, poprzez pogl�dowo--sytuacyjne, a� do poj�ciowego, opartego na s�owie. Wa�nym jego odkryciem by�o dostrze�enie tego, �e na ka�dym z tych etap�w wyst�puj� inne procesy umys�owe doprowadzaj�ce do uog�lnienia. Badania te zyska�y �wiatowy rozg�os. Co prawda i w tej kwestii zarzucano mu sztuczno�� uj�cia oraz oderwanie od praktycznej dzia�alno�ci dziecka, ale przyznawano zarazem, �e pokazanie problemu by�o jego wielk� zas�ug�. Badania nad rozwojem poj�� doprowadzi�y Wygotskiego do postawienia szerszego problemu, kt�ry okre�la� jako semantyczne i systemowe kszta�towanie �wiadomo�ci. �wiadomo��, wed�ug Wygotskiego, to wytw�r �ycia spo�ecznego, to odzwierciedlenie �wiata poprzez og�lnoludzkie do�wiadczenie utrwalone w j�zyku. Opanowanie znacze� s��w umo�liwia cz�owiekowi odzwierciedlanie nie tylko spostrzeganych cech przedmiot�w, ale i ukrytych zwi�zk�w i prawid�owo�ci. Takiemu 11 odzwierciedleniu cz�owiek podporz�dkowuje swoje zachowanie, kt�re przez to staje si� rozumne i ukierunkowane. Jak przebiega proces rozwoju �wiadomo�ci u dziecka? Dziecko w ci�gu szeregu lat opanowuje wiedz�, kt�r� ludzko�� zdobywa�a przez tysi�clecia i utrwali�a w j�zyku s��w. Gdyby tak nie by�o, to rozw�j �wiadomo�ci dziecka post�powa�by bardzo powoli, gdy tymczasem w rzeczywisto�ci post�puje bardzo szybko. Ju� od najwcze�niejszych lat poznaje ono otaczaj�cy je �wiat � mo�na rzec � o tyle, o ile doro�li upo�redniaj� mu ten proces. Warunkiem niezb�dnym tego rozwoju �wiadomo�ci jest opanowanie mowy. Ale nie jest to warunek wystarczaj�cy. Istnieje jeszcze drugi warunek konieczny: dzia�anie konkretne na przedmiotach. Szczeg�ln� rol� w rozwoju �wiadomo�ci dziecka spe�nia nauka szkolna, b�d�ca systematycznym procesem nauczania. W okresie przedszkolnym dziecko zdobywa pewien zas�b poj�� �potocznych", natomiast w okresie szkolnym zaczyna opanowywa� system poj�� naukowych, poj�� o innej strukturze ni� poj�cia �potoczne". Prowadzi to zarazem do zmiany struktury �wiadomo�ci, do powstania g��wnych zr�b�w osobowo�ci i �wiatopogl�du. Na osobn� uwag� zas�uguje kwestia stosunku Wygotskiego do nauki Paw�owa. Ju� we wcze�niejszych swoich pracach Wy-gotski wielokrotnie podkre�la�, �e psychologia nie mo�e si� nale�ycie rozwija� bez fizjologicznych podstaw, kt�rych dostarcza paw�owizm. Nawi�zuj�c do bogatych bada� Paw�owa, pr�bowa� odpowiedzie� na konkretne pytanie: Czy �wiadomo�� ludzk� mo�na sprowadzi� do akt�w odruchowo-warunkowych? Zdecydowanie odrzuci� pogl�d mechanistyczny na t� kwesti�, jak i pogl�d idealistyczny. Zdaniem jego, odruch warunkowy stanowi wprawdzie element ka�dego zachowania, ale prawa rz�dz�ce tym elementem nie wyja�niaj� bez reszty z�o�onych form dzia�ania ludzkiego. Nie mo�na pozna� � pisa� � cech wody, znaj�c tylko cechy wodoru i tlenu. Ka�da nauka pos�uguje si� analiz�, ale nie zawsze jest konieczne rozk�adanie rzeczywisto�ci na �elementy". W pewnych wypadkach, zale�nie od celu badania, wystarczy wyodr�bni� �jednostki" sk�adaj�ce si� na dane zjawisko, kt�re zachowuj� specyficzne cechy tc.^u zjawiska. Tak te� powinien post�powa� psycholog badaj�cy z�o�one formy �wiadomego dzia�ania. �Jednostkami" tych z�o�onych form s� nie odruchy warunkowe, lecz ich kombinacje lub systemy, kt�re wytworzy�y si� w procesie historycznym i zachowa�y istotne cechy z�o�onych form dzia�ania. Dwa odruchy sk�adaj� si� na takie systemy: odruchowa reakcja na bodziec i odruchowe przystosowanie si� do zmian w otoczeniu. Ko�cowe ogniwo pierwszego odruchu jakby wraca do podmiotu i wywo�uje nowe, odpowiednio zmienione odruchy. Takie funkcjonalne systemy maj� cechy �wiadomego i dowolnego dzia�ania. Oto teoretyczne uzasadnienie jego tzw. metody podw�jnej stymulacji, kt�r� zastosowa� do badania �jednostek" wy�szych funkcji psychicznych. Jest to jeszcze jedna zas�uga Wygotskiego. Wygotski po�o�y� nie mniejsze zas�ugi r�wnie� w dziedzinie psychologii wychowawczej . W pocz�tkach lat trzydziestych panowa�o w psychologii zachodniej przekonanie, �e tylko dojrzewanie proces�w psychicznych dziecka stanowi warunek uzyskiwania pomy�lnych wynik�w nauczania. M�wi�c obrazowo, zgodnie z tym przekonaniem nauczanie wlecze si� w ogonie rozwoju. Inaczej rozumowa� Wygotski. Je�eli rozw�j psychiki dziecka dokonuje si� w procesie �ycia spo�ecznego, to wobec tego obcowanie spo�eczne, a szczeg�lnie jego najbardziej usystematyzowana forma � nauczanie � stanowi g��wn� si�� nap�dow� tego rozwoju. Ono rozwija psychik�, tworzy coraz to wy�sze jej struktury. Przyswajanie og�lnoludzkiego do�wiadczenia w procesie nauczania jest specyficzn� dla cz�owieka form� rozwoju psychicznego � twierdzi� Wygotski. To nowe uj�cie stosunku mi�dzy rozwojem i nauczaniem pozwoli�o Wygotskiemu dostrzec mo�liwo�� naukowego uzasadnienia form dzia�ania pedagogicznego w okresie przedszkolnym i szkolnym. W szeregu swoich prac Wygotski dostarczy� pedagogice wiele cennych materia��w o du�ym znaczeniu dydaktycznym. Wystarczy wspomnie� tez� o �sensytywnych okresach" w pocz�tkowych stadiach nauczania, analiz� procesu przyswajania poj�� naukowych i potocznych w wieku szkolnym, metod� dwu- 12 13 krotnego badania poziomu umys�owego dziecka oraz koncepcj� �strefy najbli�szego rozwoju". Zatrzymajmy si� pokr�tce nad ostatni� koncepcj�, o kt�rej zapomniano, a kt�ra pozwala odkry� zupe�nie nowe mo�liwo�ci dla bada� i dla praktyki nauczania w szkole. Wygotski wychodzi� z za�o�enia, �e je�eli dziecko nie potrafi rozwi�za� jakiego� zadania samodzielnie, to sam ten fakt nie jest jeszcze adekwatnym wska�nikiem dalszych mo�liwo�ci rozwojowych tego dziecka. Fakt ten mo�e bowiem wskazywa� albo na upo�ledzenie umys�owe, albo na brak wiadomo�ci i umiej�tno�ci w danym zakresie wiedzy. S� to dwie r�ne kwestie, kt�re dla dobra dziecka trzeba dopiero rozstrzygn��. Jak to zrobi�? Wygotski proponuje okazanie dziecku pomocy w rozwi�zywaniu zadania, aby pozna� zakres jego umiej�tno�ci korzystania z tej pomocy. Stwierdzi� bowiem, �e jedne dzieci ju� przy niewielkiej pomocy doros�ych rozwi�zuj� zadania z �atwo�ci� (oczywi�cie, dost�pne dla ich wieku), podczas gdy inne nawet przy znacznej pomocy s� bezradne. Zakres mo�liwo�ci i sprawno�ci dzia�ania umys�owego dziecka w warunkach okazywanej mu pomocy przez, doros�ego jest w�a�nie �stref� najbli�szego rozwoju" danego dziecka. U jednych dzieci strefa ta jest rozleg�a i rokuje nadzieje na dalszy pomy�lny rozw�j umys�owy, u innych jest w�ska i rodzi obawy, �e mog� to by� dzieci mniej zdolne upo�ledzone. Przecie� to, co dziecko dzi� wykonuje z pomoc�, jutro mo�e wykona� samodzielnie � pisze Wygotski. Idea �strefy najbli�szego rozwoju" jest wyrazem dynamicznego podej�cia do badania rozwoju umys�owego dziecka oraz do nauczania i oceny post�p�w ucznia. Tak oto przedstawiaj� si� w bardzo og�lnym zarysie pogl�dy i osi�gni�cia naukowe Wygotskiego. Trzeba, oczywi�cie, pami�ta�, �e od czas�w jego tw�rczo�ci up�yn�o kilkadziesi�t lat i w tym czasie psychologia materialistyczna posz�a w rozwoju daleko naprz�d. Czytelnik znajdzie dlatego w jego pracach pewne pogl�dy niezupe�nie zbie�ne z pogl�dami dzisiejszymi. Znajdzie tak�e terminy ju� dzi� nie u�ywane, jak �synkret", �kompleks", �przed-poj�cie" itp. Nie miejsce w przedmowie na szersze omawianie tych kwestii. Uwa�na lektura dzie� Wygotskiego pozwoli czytel- 14 nikowi dok�adniej wyodr�bni� w nich to, co zachowa�o do dzi� trwa�� warto��, od tego, co ma ju� tylko historyczne znaczenie. Przejd�my z kolei do kr�tkiej charakterystyki prac zamieszczonych w tej ksi��ce. Ich kolejno�� jest mniej wi�cej zgodna z chronologi� ich wychodzenia spod pi�ra autora. Praca pt. Historia rozwoju wy�szych funkcji psychicznych zosta�a napisana w latach 1930 - 1931, jako cz�� zaplanowanego, ale nie uko�czonego, du�ego dzie�a. Autor prezentuje w niej swoje najwa�niejsze pogl�dy teoretyczne na temat spo�ecznego pochodzenia upo�rednionej struktury wy�szych funkcji psychicznych. Omawia te� metody badania funkcji psychicznych, wysuwaj�c koncepcj� analizy �jednostek" �wiadomego dzia�ania. Rozr�nia rozw�j �naturalny" i �kulturowy". W drugim widzi proces spo�eczno-historyczny prowadz�cy do ukszta�towania si� wy�szych funkcji psychicznych. To ostre przeciwstawienie dw�ch rodzaj�w proces�w rozwojowych wywo�a�o potem g�osy krytyczne, podnosz�ce mi�dzy innymi jego sztuczno�� i to, �e poj�cie �rozw�j kulturowy" nie wyczerpuje wszystkich mo�liwych wp�yw�w spo�eczno-historycznych. Niemniej teza o spo�eczno-histo--rycznym pochodzeniu wy�szych proces�w psychicznych w og�lnym uj�ciu zosta�a uznana za s�uszn�. Druga z kolei praca pt. My�lenie i mowa by�a ostatni� du�� pozycj� ksi��kow� Wygotskiego, opublikowan� drukiem w kilka miesi�cy po jego �mierci, w roku 1934. W obecnym, polskim przek�adzie opuszczono z niej dwa rozdzia�y (oznaczone w oryginale jako II i III), po�wi�cone problemom mowy i my�lenia w pracach Piageta i Sterna, kt�re dzi� maj� raczej historyczne ju� tylko znaczenie. Rozdzia� pierwszy zosta� napisany r�wnocze�nie z ostatnim (�My�l i s�owo"), i dlatego ma charakter zar�wno wprowadzenia do ksi��ki, jak i podsumowania jej tre�ci. W rozdziale tym autor opisuje te� metod� �analizy jednostek". Drugi rozdzia� traktuje o genetycznych �r�d�ach jedno�ci my�lenia i mowy. Autor koncentruje si� na analizie czynno�ci umys�owych dziecka w jego najwcze�niejszych stadiach rozwojowych i zak�ada, �e w tych stadiach mowa nie odgrywa jeszcze dominuj�cej roli w my�leniu konkretnym, zwi�zanym z dzia�aniem. P�niejsze jednak badania wykaza�y, �e jest inaczej, �e rozw�j mo- 15 . wy i my�lenia uwik�anego w dzia�aniu przebiega u dziecka od pocz�tku w �cis�ym wzajemnym powi�zaniu. Sama jednak my�l Wygotskiego, �e jedno�� mowy i my�li tworzy si� w procesie rozwoju, by�a s�uszna. Trzeci rozdzia� zawiera opis metody bada� nad dynamik� kszta�towania si� uog�lnie� u dzieci i opis wynik�w uzyskanych t� metod�. Materia�y te, opublikowane w j�zyku angielskim, wzbudzi�y �ywe zainteresowanie psycholog�w zachodnich. Przy lekturze tego rodzaju mo�e si� wydawa�, �e autor wi�za� my�lenie poj�ciowe tylko z okresem dorastania. Wra�enie to powstaje z dw�ch powod�w. Po pierwsze, Wygotsk� stosowa� termin �poj�cie" tylko do najwy�szych form poj�� abstrakcyjnych, b�d�cych produktem operacji czysto teoretycznych. Po drugie, takie stawianie sprawy by�o konsekwencj� jego do�� sztucznej metody, odrywaj�cej my�lenie od realnej praktyki dziecka. Gdyby zastosowa� inn� metod�, mia�by okazj� pokaza� jasno, �e my�lenie poj�ciowe i dominuj�ca rola s�owa w my�leniu wyst�puje ju� we wcze�niejszych stadiach rozwojowych. Zas�ug� autora jest pokazanie po raz pierwszy stopni rozwoju uog�lnienia u dziecka. Czwarty rozdzia� obejmuje wyniki bada� na temat rozwoju poj�� naukowych i potocznych w �yciu dziecka, kt�re to badania przeprowadzi� Wygotski, a tak�e jego wsp�pracownicy, m. in. �. J. Szif. Autor dowodzi, �e rozw�j poj�� i my�lenia przebiega przede wszystkim pod wp�ywem systematycznego nauczania w szkole, kt�re stanowi podstawow� i specyficzn� dla cz�owieka form� rozwijania jego �wiadomo�ci. Przeciwstawienie poj�� �potocznych" i �naukowych" by�o potem wiele razy dyskutowane. Podnoszono, �e poj�cia potoczne nie rozwijaj� si� spontanicznie, lecz i one kszta�tuj� si� w procesie przyswajania do�wiadczenia spo�ecznego utrwalonego w j�zyku. Problem ten jest do dzi� aktualny, a zas�ug� Wygotskiego by�o pokazanie go i pr�ba rozwi�zania. Pi�ty rozdzia� rozwija problem wzajemnego stosunku my�li i s�owa. Problem ten interesowa� autora od pierwszych lat jego tw�rczo�ci naukowej, kiedy zajmowa� si� jeszcze niekt�rymi zagadnieniami j�zykoznawstwa. W rozdziale tym zarysowa� schematycznie wszystkie te pomys�y, kt�rych nie zd��y� ju� zrealizowa� w badaniach. Szczeg�ln� uwag� po�wi�ca mowie wewn�trz- nej i jej znaczeniu dla my�lenia. Porusza te� problem stosunku s�owa do �wiadomo�ci i do afektywno-wolicjonalnych proces�w kszta�tuj�cych osobowo��. Trzecia cz�� niniejszego zbioru zawiera cztery artyku�y, napisane przez autora w ostatnich miesi�cach �ycia. Pierwszy z nich jest artyku�em programowym. Wygotski przedstawia w nim plan bada�, jakie zamierza� realizowa� w maj�cym powsta� instytucie psychologicznym, kt�rego mia� by� kierownikiem. Drugi zawiera rozwini�te tezy na temat lokalizacji funkcji psychicznych, przygotowane w formie odczytu na pierwszy ukrai�ski zjazd neurolog�w w roku 1934. W trzecim i czwartym rozdziale autor analizuje wzajemne stosunki mi�dzy nauczaniem i rozwojem w wieku przedszkolnym i szkolnym. Porusza tak�e problem tzw. okres�w sensytywnych (w artykule trzecim) i zagadnienie �strefy najbli�szego rozwoju" (w artykule czwartym). Z uznaniem nale�y powita� powzi�t� przez Pa�stwowe Wydawnictwo Naukowe decyzj� wydania tego dzie�a. Edward Franus 16 CZʌ� l HISTORIA ROZWOJU WY�SZYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH l. PROBLEM ROZWOJU WY�SZYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH Historia rozwoju wy�szych funkcji psychicznych stanowi dziedzin� psychologii pozostaj�c� dot�d ca�kowicie poza obr�bem bada� naukowych. Mimo ogromnego znaczenia bada� nad procesami rozwoju wy�szych funkcji psychicznych dla w�a�ciwego zrozumienia i wyja�nienia wszystkich absolutnie stron osobowo�ci dziecka, nie zosta�y dot�d zakre�lone wyra�nie granice tej dziedziny i nie zosta�y przemy�lane pod wzgl�dem metodologicznym ani podstawowe zagadnienia, ani zadania stoj�ce przed badaczem. Nie wypracowano te� odpowiednich metod badawczych, nie nakre�lono i nie rozwini�to zarys�w teorii lub cho�by hipotezy roboczej, kt�ra pomog�aby badaczowi w zrozumieniu i wst�pnym zinterpretowaniu badanych fakt�w i zaobserwowanych w toku bada� prawid�owo�ci. Co wi�cej, samo poj�cie rozwoju wy�szych funkcji psychicznych w zastosowaniu do psychologii dziecka � moim zdaniem, jedno z g��wnych poj�� psychologii rozwojowej � pozostaje dot�d jeszcze m�tne i niejasne. Jest ono niedostatecznie odgraniczone od innych, bliskich i pokrewnych poj��, zakres przypisywany mu jest cz�sto p�ynny, tre�� za�, jak� mu si� nadaje, nie jest dostatecznie sprecyzowana. Rozumie si�, �e wobec takiego stanu rzeczy trzeba rozpocz�� od wyja�nienia podstawowych poj��, od przedstawienia g��wnych zagadnie� i sprecyzowania zada� badawczych. Jak prowadzenie bada� w nowej dziedzinie nie jest mo�liwe bez �cis�ego i jasnego sformu�owania pyta�, na kt�re ma si� udzieli� odpowiedzi, podobnie monografia po�wi�cona historii rozwoju wy�szych funkcji 18 psychicznych dziecka, stanowi�ca pierwsz� pr�b� systematycznego przedstawienia i teoretycznego podsumowania licznych bada� szczeg�owych z tej dziedziny, musi by� poprzedzona jasnym okre�leniem przedmiotu, kt�rego omawianiu ma by� po�wi�cona. Zagadnienie komplikuje jeszcze bardziej to, �e okre�lenie przedmiotu wymaga w tym wypadku zasadniczej zmiany tradycyjnego pogl�du na proces rozwoju psychicznego dziecka. Zmiana przyj�tego powszechnie punktu widzenia, z kt�rego rozpatruje si� fakty rozwoju psychicznego, stanowi warunek wst�pny, niezb�dny do w�a�ciwego postawienia interesuj�cego nas zagadnienia. �atwiej co prawda przyswoi� sobie tysi�c nowych fakt�w w jakiejkolwiek dziedzinie, ni� zmieni� punkt widzenia na nieliczne znane ju� fakty. A przecie� nader liczne fakty, zajmuj�ce od dawna w systemie psychologii dziecka okre�lone i trwa�e miejsce, zostaj� wyrwane jakby wraz z korzeniami z tych miejsc i ukazuj� si� w zupe�nie innym �wietle, kiedy zaczyna si� je rozpatrywa� z punktu widzenia rozwoju wy�szych funkcji psychicznych dziecka, czyli z innej strony, ni� to robiono dotychczas. Ca�a trudno�� naszego problemu wynika nie tyle z tego, �e same zagadnienia s� nie opracowane lub nowe, ile z tego, �e s� one jednostronnie i fa�szywie ujmowane, �e materia� fakt�w nagromadzonych przez dziesi�ciolecia jest, ju� inercyjnie, �le interpretowany po dzi� dzie�. Jednostronno�� i b��dno�� tego tradycyjnego pogl�du na fakty zwi�zane z rozwojem wy�szych funkcji psychicznych polega przede wszystkim i g��wnie na braku umiej�tno�ci widzenia ich jako fakt�w rozwoju historycznego, na jednostronnym rozpatrywaniu ich jako naturalnych proces�w i struktur. Nie rozr�nia si� w rozwoju psychicznym dziecka, a nawet pl�cze, elementy naturalne z kulturowymi, przyrodnicze z historycznymi, biologiczne ze spo�ecznymi. Kr�cej m�wi�c, jednostronno�� i b��dno�� tradycyjnego pogl�du polega na b��dnym z gruntu rozumieniu istoty badanych zjawisk. Istnieje wiele szczeg�owych bada� i znakomitych monografii po�wi�conych poszczeg�lnym stronom, problemom i okresom rozwoju wy�szych funkcji psychicznych u dziecka. Mowa dziecka i rysunek, opanowywanie umiej�tno�ci czytania i pisania, logika i pogl�d dziecka na �wiat, rozw�j poj�cia liczby i operacji liczbo- wych, nawet psychologia algebry i powstawania poj�� by�y wielokrotnie przedmiotem znakomicie przeprowadzonych bada�. Lecz wszystkie te procesy i zjawiska, wszystkie funkcje psychiczne i formy zachowania si� studiowano przede wszystkim od ich strony biologicznej, badano z punktu widzenia tworz�cych je i wchodz�cych w ich sk�ad proces�w naturalnych. Wy�sze funkcje psychiczne i z�o�one kulturowe formy zachowania si� ze wszystkimi w�a�ciwymi im specyficznymi cechami funkcjonowania i struktury, z ca�� swoisto�ci� ich drogi rozwojowej od powstania do pe�nej dojrza�o�ci lub zaniku, z wszystkimi odr�bnymi prawami, kt�re nimi rz�dz�, pozostawa�y zwykle poza polem widzenia badacza. Z�o�one zjawiska i procesy rozk�adano przy tym na elementy, wskutek czego przestawa�y one istnie� jako pewne ca�o�ci, jako struktury. Sprowadzono je do proces�w bardziej elementarnych, zajmuj�cych podrz�dn� pozycj� i spe�niaj�cych okre�lon� funkcje wobec ca�o�ci, w kt�rej sk�ad wchodz�. Jak organizm roz�o�ony na elementy sk�adowe ujawnia sw�j sk�ad, ale nie ujawnia ju� swoich specyficznych w�a�ciwo�ci organicznych ani zasad funkcjonowania, tak samo z�o�one i ca�o�ciowe struktury psychiczne traci�y swoj� podstawow� jako��, przestawa�y by�, czym by�y, przy sprowadzaniu ich do proces�w o charakterze bardziej elementarnym. Najfatalniej odbi�o si� tego rodzaju stawianie sprawy na problemie psychicznego rozwoju dziecka. W�a�nie samo poj�cie rozwoju r�ni si� w zasadniczy spos�b od opisanego, mechanistycz-nego sposobu ujmowania. Z�o�one procesy psychiczne nie powstaj� z poszczeg�lnych cz�ci lub element�w w taki sam spos�b, jak powstaje suma z arytmetycznego dodawania poszczeg�lnych sk�adnik�w. Wskutek takiego podej�cia do zagadnie� rozwoju wy�szych funkcji psychicznych dziecka z regu�y analizowano gotowe formy zachowania, zamiast wyja�nia� ich pochodzenie. Cz�sto ich genez� zast�powano analiz� jednej ze z�o�onych form zachowania si� w r�nych stadiach jej rozwoju, tak i� wydawa�o si�, �e rozwija si� nie forma zachowania jako ca�o��, lecz poszczeg�lne jej elementy, tworz�ce w sumie, na ka�dym z okre�lonych etap�w 20 swego rozwoju, to lub inne stadium rozwoju danej formy zachowania. M�wi�c pro�ciej, sam proces rozwoju z�o�onych i wy�szych form zachowania pozostawa� przy takim uj�ciu sprawy nie wyja�niony i nie u�wiadomiony w aspekcie metodologicznym. Dane dotycz�ce genezy zast�piono na og� czysto zewn�trznym, mechanicznym, chronologicznym przyporz�dkowaniem pojawiaj�cego si� tego lub innego wy�szego procesu psychicznego do okre�lonego wieku. Psychologia na przyk�ad informowa�a nas, �e tworzenie si� poj�� abstrakcyjnych wyst�puje w wyra�nej formie u dziecka w wieku oko�o 14 lat, podobnie jak wymiana mlecznych z�b�w na sta�e dokonuje si� w wieku oko�o 7 lat. Psychologia nie umia�a jednak odpowiedzie� ani na pytanie, dlaczego tworzenie poj�� abstrakcyjnych nale�y wi�za� w�a�nie z tym wiekiem, ani te� na pytanie, z czego powstaje ta umiej�tno�� i jak si� rozwija? Nasze por�wnanie nie jest przypadkowe; odpowiada ono rzeczywistemu stanowi rzeczy w psychologii wieku dzieci�cego. Psychologia nie u�wiadomi�a sobie do�� wyra�nie r�nicy pomi�dzy organicznymi i kulturowymi procesami rozwoju i dojrzewania, pomi�dzy zasadniczo r�nymi rodzajami prawid�owo�ci, jakim podporz�dkowane s� te linie w rozwoju zachowania si� dziecka. Psychologi� dziecka � dawn� i wsp�czesn� � charakteryzuje w�a�nie tendencja odwrotna: tendencja do wrzucania do jednego worka fakt�w z dziedziny kulturowego i organicznego rozwoju zachowania si� dziecka, czyli rozpatrywania jednych i drugich jako zjawisk tego samego rz�du, tej samej natury psychologicznej, stanowi�cych wyraz prawid�owo�ci o tym samym w zasadzie charakterze. Mo�emy zamkn�� kr�g naszych rozwa�a� sk�adaj�cych si� na krytyczny opis tradycyjnych pogl�d�w na kulturowe procesy rozwoju powracaj�c znowu do tego, od czego zacz�li�my, a mianowicie do wskazania, w jaki spos�b, jakim kosztem osi�gano w psychologii dziecka takie sprowadzanie do wsp�lnego mianownika dw�ch r�nych rodzaj�w zjawisk i prawid�owo�ci. Dzia�o si� to kosztem rezygnacji z badania specyficznych prawid�owo�ci jednego rodzaju, kosztem sprowadzania z�o�o.nych proces�w psychicznych do elementarnych, kosztem jednostronnego poznania 21 funkcji psychicznych, rozpatrywanych wy��cznie od ich strony przyrodniczej. W specjalnych rozdzia�ach po�wi�conych analizie i wyja�nieniu struktury funkcjonalnej oraz genezy form zachowania si� cz�owieka rozpatrzymy specjalnie zagadnienie ca�o�ci i element�w f w zastosowaniu do rozwoju wy�szych funkcji psychicznych, jak t r�wnie� zagadnienie sprowadzania wy�szych form zachowania si� *>� do form elementarnych. Postaramy si� wtedy uzasadni� teoretycznie wa�niejsze specyficzne prawid�owo�ci procesu rozwoju psychicznego dziecka, tak jak si� one zarysowuj� podczas badania g��wnych funkcji psychicznych. Nasze oderwane rozwa�ania b�d� mog�y wtedy ukonkretni� si� i zat�tni� �yw� krwi� fakt�w naukowych. Obecnie jednak bezpo�rednim i jedynym celem naszych roz- , wa�a� jest przeciwstawienie sobie dw�ch zasadniczych punkt�w ; widzenia w pogl�dach na proces rozwoju dziecka. Jeden z nich ; przyjmowano powszechnie przez ca�y okres istnienia psychologii i dziecka w formie milcz�cego, przez nikogo nie wypowiedzianego j i nie sformu�owanego, niemniej jednak naczelnego i podstawowego za�o�enia wszelkich bada�. W nie zmienionej prawie postaci przyj�to go i w obecnych badaniach. Bytuje milcz�co na ka�dej stronicy monografii psychologicznych lub podr�cznik�w traktuj�cych o faktach rozwoju wy�szych funkcji psychicznych. Drugi punkt widzenia wy�ania si� z ca�ego dotychczasowego rozwoju zagadnienia, z ca�ego nagromadzonego materia�u faktycznego, z faktu, i� przyjmowany przez badaczy dawny punkt widzenia prowadzi� ich do sprzeczno�ci i �lepych zau�k�w. Przygotowywa�a jego krystalizacj� ca�a ogromna masa zagadnie� nie rozwi�zanych przy poprzednim podej�ciu, ca�a gmatwanina, kt�ra ros�a wraz z gromadzeniem fakt�w na fa�szywej podstawie. Do powstania tego drugiego punktu widzenia przyczyni� si� wreszcie ca�y przebieg kryzysu w psychologii, osi�gni�cia innych dziedzin psychologii genetycznej � psychologii zwierz�t, psychologii lud�w pierwotnych � i w ko�cu wprowadzenie do psychologii metody dialektycznej. Jednak�e i ten drugi punkt widzenia nie zosta� jeszcze � o ile mi wiadomo � przez nikogo wypowiedziany i sformu�owany w spos�b dostatecznie jasny i wyczerpuj�cy. Przedstawiaj�c 22 go, postaramy si� zebra� i pokaza� wszystkie te pr�by nowego rozumienia historii kulturowego rozwoju dziecka, wszystkie te elementy nowej formu�y metodologicznej, kt�re porozrzucane s� w pracach u poszczeg�lnych badaczy. Ale nawet zebrane razem, nie daj� one jeszcze tego, czego nam potrzeba, co mog�oby pos�u�y� za punkt wyj�cia dla naszej pracy. Dlatego musimy spr�bowa� sprecyzowa� dok�adniej istot� jednego i drugiego punktu widzenia i jednocze�nie ustali� punkt wyj�cia naszych w�asnych bada�. Pierwszy punkt widzenia charakteryzuj� � jak ju� zaznaczyli�my � trzy momenty: badanie wy�szych funkcji psychicznych od strony wchodz�cych w ich sk�ad proces�w przyrodniczych, sprowadzenie wy�szych i z�o�onych proces�w do proces�w elementarnych, ignorowanie specyficznych cech i prawid�owo�ci kulturowego rozwoju zachowania si�. Momenty te charakteryzuj� zar�wno dawn�, subiektywn�, empiryczn� psychologi�, jak i now� obiektywn� psychologi� � ameryka�ski behawioryzm i rosyjsk� refleksologi�. Przy wszystkich g��bokich, zasadniczych r�nicach dziel�cych star� i now� psychologi�, o kt�rych ani na chwil� nie wolno zapomina�, ��czy oba te kierunki jeden wsp�lny, formalny moment metodologiczny, na kt�ry zwracali ju� niejednokrotnie uwag� r�ni autorzy. Jest to analityczne nastawienie obu kierunk�w, uto�samianie zada� badania naukowego z rozk�adaniem na czynniki pierwsze, sprowadzanie wy�szych form i struktur do ni�szych, ignorowanie problemu jako�ci, kt�ry nie sprowadza si� do zagadnienia r�nic ilo�ciowych, jest to adialektyczne my�lenie naukowe. Dawna, subiektywna psychologia widzia�a zasadniczy cel badania naukowego w wyodr�bnianiu pierwiastkowych, niepodzielnych element�w prze�y�, kt�re znajdowa�a b�d� to w uzyskanych drog� abstrakcji elementarnych zjawiskach psychicznych, takich jak wra�enie, uczucie zadowolenia, niezadowolenia i wysi�ek woli, b�d� w wyodr�bnionych t� sam� drog� elementarnych zjawiskach i funkcjach psychicznych tego rodzaju co uwaga i skojarzenie. Wy�sze i z�o�one procesy rozk�adano na cz�ci sk�adowe, sprowadzaj�c je bez reszty do r�nych pod wzgl�dem z�o�ono�ci i form kombinacji tych elementarnych prze�y� lub proces�w. 23 W ten spos�b powsta�a ogromna mozaika �ycia psychicznego, sk�adaj�ca si� z poszczeg�lnych fragment�w prze�y�, olbrzymi atomistyczny obraz rozcz�onkowanego ducha ludzkiego. Ale i nowa obiektywna psychologia nie ma innych dr�g poznania z�o�onej ca�o�ci ni� analiza i rozk�ad na czynniki, ni� ustalenie sk�adu i sprowadzanie do element�w. Refleksologia zamyka oczy na jako�ciow� odr�bno�� wy�szych form zachowania; w my�l jej zasad formy te nie r�ni� si� niczym od ni�szych, elementarnych proces�w. Wszystkie w og�le procesy zachowania rozk�ada si� na r�ne pod wzgl�dem d�ugo�ci i liczby ogniw odruchy �a�cuchowe, kt�re w pewnych wypadkach nie uzewn�trzniaj� si� z powodu zahamowania. Behawioryzm wprawdzie operuje jednostkami nieco innego charakteru, ale je�li w analizie refleksologicznej wy�szych form zachowania si� zast�pi� jedne jednostki innymi, a w miejsce odruch�w podstawi� reakcje, to otrzyma si� obraz niezwykle podobny do analiz psychologii obiektywnej. Prawd� jest, �e behawioryzm � w jego najbardziej konsekwentnej i radykalnej formie � sk�onny jest podkre�la� rol� i znaczenie organizmu jako ca�o�ci, sk�onny jest widzie� w ca�o�ciowym ujmowaniu proces�w zachowania si� istotn� cech� r�ni�c� badanie psychologiczne od fizjologicznego. Czasem zdobywa si� nawet na rozpatrywanie z�o�onych ca�o�ci w�a�nie jako ca�o�ci. W tych wypadkach behawioryzm m�wi o czynno�ciach instynktownych i emocjonalnych oraz, w odr�nieniu od nich, o czynno�ciach nabytych, to jest o systemach wytworzonych nawyk�w, gotowych do zastosowania w razie powstania odpowiedniej sytuacji. Poj�cia systemu i czynno�ci r�ni� si�, oczywi�cie, zasadniczo od poj�� sumy arytmetycznej i mechanicznego �a�cucha reakcji. Zak�adaj� one okre�lon� prawid�owo�� w budowie systemu, swoist� rol� systemu jako takiego, wreszcie jego histori� powstania i rozwoju, podczas gdy do wyja�nienia sumy lub �a�cucha reakcji nie potrzeba niczego poza prost� zbie�no�ci�, poza zewn�trznym zwi�zkiem okre�lonych bod�c�w i reakcji. R�wnie� i poj�cie funkcji psychicznej � nawet w tym sensie, w jakim pos�uguj� si� nim skrajni zwolennicy behawioryzmu, odmawiaj�cy dopatrywania si� w tym poj�ciu czegokolwiek poza systemem uprzednio 24 wytworzonych nawyk�w � zak�ada bezwzgl�dnie i zawiera w sobie, po pierwsze, stosunek do ca�o�ci, w ramach kt�rej jest wykonywana dana funkcja, po wt�re, wyobra�enie o ca�o�ciowym charakterze tej w�a�nie struktury psychicznej, kt�r� nazywa si� funkcj�. W tym sensie wprowadzenie do psychologii behawiorystycz-nej poj�� �system" i �funkcja" stanowi niew�tpliwy krok naprz�d w stosunku do czysto mechanistycznej koncepcji zachowania si�. Oba te poj�cia mog� w swoim dalszym rozwoju naukowym wcze�niej lub p�niej doprowadzi� pos�uguj�cych si� nimi badaczy do wycofania si� z tej koncepcji. Jednak�e w tej formie, w jakiej poj�cia te s� obecnie stosowane w psychologii behawio-rystycznej, mo�na je traktowa� co najwy�ej jako wyraz niezadowolenia z dawnych termin�w i poj��. Dlatego nie tworz� one � bo tworzy�, w obecnym stadium swego rozwoju, nie mog� � przes�anek dla takiego badania wy�szych form zachowania si�, kt�re odpowiada�oby w pe�ni ich naturze psychologicznej. Stwierdzamy tylko to, wskazuj�c na podobie�stwo zachodz�ce pod pewnym okre�lonym wzgl�dem pomi�dzy psychologi� subiektywn� a psychologi� obiektywn�, �e atomistyczne nastawienie zar�wno psychologii empirycznej, jak i psychologii obiektywnej faktycznie uniemo�liwia badanie wy�szych proces�w psychicznych w spos�b w pe�ni odpowiadaj�cy ich psychologicznej naturze. Z samej swej istoty jedna i druga stanowi� tylko psychologi� proces�w elementarnych. Dlatego te� nie jest przypadkiem, �e w zakresie psychologii dziecka napisano tylko rozdzia�y odnosz�ce si� do najwcze�niejszego wieku, kiedy dojrzewaj� i rozwijaj� si� przede wszystkim funkcje elementarne, podczas gdy wy�sze znajduj� si� dopiero w stanie zal��kowym, tkwi� w�a�ciwie w przedhistorycznym okresie swego rozwoju. Dalej zobaczymy, �e bez prawid�owego zrozumienia tego okresu przedhistorycznego w rozwoju wy�szych funkcji psychicznych nie jest mo�liwa ani ich analiza naukowa, ani prze�ledzenie samej historii ich rozwoju. Jedno jest jednak niew�tpliwe: w�a�nie w tym okresie rozwoju kulturowych, wy�szych form zachowania dominuje strona przyrodnicza, naturalna, w�a�nie w tym okresie nadaj� si� one najbardziej do tego, by przeprowadzi� ich analiz� elementarn�. 25 Nie nale�y si� wi�c dziwi�, �e na przyk�ad historia rozwoju mowy dziecka ko�czy si� dla wi�kszo�ci badaczy we wczesnym okresie, gdy w rzeczywisto�ci ma si� ku ko�cowi tylko proces wykszta�cania si� nawyk�w artykulacyjnych, proces opanowania zewn�trznej, przyrodniczej strony mowy, pe�ny za� rozw�j mowy, jako z�o�onej i wy�szej formy zachowania si� dopiero si� w tyrn czasie zaczyna i dziecko czyni w tym zakresie zaledwie pierwsze kroki. Nie przypadkiem r�wnie� najwybitniejsi przedstawiciele psychologii dziecka dochodz� do wniosku, �e g��wne jej zainteresowania powinny ogniskowa� si� wok� pierwszych lat �ycia dziecka. W oczach tych badaczy psychologia dziecka jest psychologia wczesnego dzieci�stwa, kiedy wykszta�caj� si� podstawowe i elementarne czynno�ci psychiczne � zdaniem ich, dziecko rozwija si� najS2ybciej bezpo�rednio po urodzeniu i w�a�nie te pierwsze kroki (jedyne zreszt� dost�pne dla wsp�czesnej psychologii dziecka) powinien bada� psycholog. Podobnie jak w nauce o rozwoju somatycznym, w istocie rzeczy i tu bada si� wy��cznie rozw�j embrionalny. Por�wnanie to odzwierciedla prawdziwy stan rzeczy w psychologii dziecka. Wszelkie rozwa�ania o podstawowym znaczeniu pierwszych krok�w w rozwoju psychicznym i pryncypialna obrona tezy, �e psychologia dziecka jest w swojej istocie psychologi� niemowl�ctwa i wczesnego wieku dzieci�cego, doskonale zgadzaj� si� z tym, co powiedzieli�my poprzednio. Wsp�czesna psychologia dziecka, ze wzgl�du na sam� istot� kierunku, kt�ry reprezentuje, mo�e bada� tylko embrionalny okres rozwoju wy�szych funkcji psychicznych, tylko embriologi� ducha ludzkiego, w kt�r� zreszt� chce si� �wiadomie przekszta�ci�, w miar� jak zdaje sobie spraw� z w�asnych ogranicze� metodologicznych. Ona r�wnie�, w istocie rzeczy, bada tylko embriony. Por�wnanie z embriologi� jest nie tylko obiektywnie trafne, lecz zarazem demaskuj�ce. Ukazuje ono s�abe punkty psychologii dziecka, zdradza jej pi�t� achillesow�, ujawnia �w przymusowo dzia�aj�cy w tej psychologii pow�ci�g i narzucaj�ce si� jej samo-ograniczenie, z kt�rych chce ona uczyni� swoj� cnot�. D��enie do poznania podstawowych praw rozwoju na materiale stosunk�w najbardziej elementarnych i przyr�wnanie psy- 26 chicznego rozwoju w wieku dzieci�cym do rozwoju embrionalnego pokazuje w spos�b oczywisty, �e psychologia tradycyjna wyobra�a sobie rozw�j zachowania analogicznie do embrionalnego rozwoju cia�a, tj. jako proces czysto przyrodniczy, biologiczny. W istocie rzeczy teza ta opiera si� na dobrze znanym i maj�cym niew�tpliwie fundamentalne znaczenie fakcie, �e z intensywnym rozwojem m�zgu w ci�gu pierwszych trzech lat �ycia, kiedy to nast�puje zasadniczy przyrost jego wagi, zbiega si� przypadaj�cy na ten sam okres rozw�j elementarnych czynno�ci psychicznych dziecka. Dalecy jeste�my od my�li, aby w jakimkolwiek stopniu pomniejsza� znaczenie pierwszych krok�w rozwoju psychicznego dla ca�ej historii osobowo�ci dziecka lub kwestionowa� znaczenie naukowego badania tych krok�w. Zar�wno jedno, jak i drugie ma bezsprzecznie ogromne znaczenie, nie tylko dlatego, �e biologiczny rozw�j zachowania si�, wykazuj�cy szczeg�ln� intensywno�� wkr�tce po urodzeniu, sam przez si� stanowi najwa�niejszy przedmiot badania psychologicznego, ale tak�e dlatego, �e historia rozwoju wy�szych funkcji psychicznych niemo�liwa jest bez zbadania ich prehistorii, ich korzeni biologicznych, ich zadatk�w organicznych. W wieku niemowl�cym tkwi� korzenie genetyczne dw�ch podstawowych kulturowych form zachowania: pos�ugiwania si� narz�dziami i mow� ludzk�. Ju� to samo stawia wiek niemowl�cy w centrum prehistorii rozwoju kulturowego. Chcieli�my jedynie podkre�li�, �e d��enie do ograniczenia psychologii dziecka do studi�w nad embrionalnym rozwojem wy�szych funkcji �wiadczy o tym, �e sama psychologia wy�szych funkcji znajduje si� w stanie embrionalnym, �e psychologii dziecka obce jest samo poj�cie rozwoju wy�szych funkcji psychicznych, �e z konieczno�ci ogranicza ona poj�cie rozwoju psychicznego dziecka wy��cznie do biologicznego rozwoju funkcji elementarnych, kt�rego przebieg zale�y bezpo�rednio od dojrzewania m�zgu jako funkcji dojrzewania organizmu dziecka. Podobna sytuacja istnieje r�wnie� w psychologii obiektywnej 1. Nie przypadkowo najlepiej opracowan�, konsekwentn� i metodo- 1 Psychologi� obiektywn� nazywano w tym okresie w ZSRR reflekso-logi� (przyp. t�um.). 27 logicznie poprawn� cz�� refleksologii stanowi refleksologia okresu niemowl�cego. Nie przypadkowo r�wnie� w psychologii beha-wiorystycznej najlepsze badania dotycz� wczesnego dzieci�stwa i instynktowo-emocjonalnych reakcji ma�ego dziecka. Drogi psychologii obiektywnej i subiektywnej rozchodz� si� jednak w miar� zbli�ania si� do zagadnienia wy�szych funkcji psychicznych. Psychologia obiektywna konsekwentnie odrzuca podzia� funkcji psychicznych na wy�sze i ni�sze, ograniczaj�c si� do podzia�u reakcji na wrodzone i nabyte i rozpatruj�c te ostatnie jako jednolit� klas� nawyk�w. Natomiast psychologia empiryczna, z jednej strony, z niezr�wnan� konsekwencj� sprowadza�a rozw�j psychiczny dziecka do dojrzewania funkcji elementarnych, z drugiej za� strony � nad ka�d� z nich nadbudowywa�a pi�tro, nie wiadomo sk�d wzi�te. Obok pami�ci mechanicznej rozr�niano, jako wy�sz� jej form�, pami�� logiczn�, nad uwag� mimowoln� wynoszono uwag� dowoln�; nad wyobra�ni� odtw�rcz� widziano tw�rcz�; nad my�leniem obrazowym wznoszono pi�tro my�lenia poj�ciowego, ni�sze uczucia analogicznie uzupe�niano wy�szymi, pop�dowe akty woli � rozumnymi. W taki oto spos�b budowano ca�� nauk� o g��wnych funkcjach psychicznych. R�wnie� jednak psychologia dziecka zajmowa�a si� tylko ni�sz� kondygnacj�, a rozw�j i pochodzenie funkcji wy�szych pozostawa�y ca�kowicie niewyja�nione, tym samym powstawa� rozbrat pomi�dzy psychologi� dziecka a psychologi� og�ln�. Co w psychologii og�lnej ujmowano i wyodr�bniano pod nazw� uwagi dowolnej, wyobra�ni tw�rczej, pami�ci logicznej, celowych akt�w woli itp., czyli jako wy�sze formy, wy�sze funkcje, to dla psychologii dziecka pozostawa�o terra incognito,. Historia rozwoju woli u dziecka nie zosta�a jeszcze dot�d napisana. W jednym z ko�cowych rozdzia��w naszej monografii postaramy si� wykaza�, i� twierdzenie to r�wna si� og�lniejszemu: �e nie zosta�a jeszcze napisana historia rozwoju �adnej z wy�szych funkcji psychicznych albo �e nie zosta�a jeszcze napisana historia rozwoju kulturowego dziecka. Wszystkie te trzy wyra�enia s� w swej istocie r�wnoznaczne, wyra�aj� t� sam� my�l. Obecnie jednak mo�emy pos�u�y� si� tym bezspornym stwierdzeniem jako przyk�adem daj�cym si� na zasadzie faktycznego podobie�stwa lo- 28 s�w wielu pokrewnych zagadnie� w nauce po prostu uog�lni� na wszystkie pozosta�e funkcje wy�sze, z pozostawieniem na razie na uboczu ca�ego dalszego skomplikowanego biegu my�li; przyk�ad ten powinien uwydatni� w naszych oczach trzy zasadnicze poj�cia w ca�ej naszej pracy: poj�cie wy�szej funkcji psychicznej, poj�cie kulturowego rozwoju zachowania si� i poj�cie opanowania w�asnych proces�w zachowania si�. Podobnie jak nie napisano jeszcze historii rozwoju woli u dziecka, nie opisano rozwoju �adnej z pozosta�ych wy�szych funkcji: uwagi dowolnej, pami�ci logicznej itd. Jest to fakt o zasadniczym znaczeniu, kt�rego nie wolno pomin��. W istocie rzeczy nie wiemy nic o rozwoju tych proces�w. Je�eli nie liczy� fragmentarycznych cz�sto dwu-trzy-wierszowych uwag, mo�na powiedzie�, �e psychologia dziecka zachowuje wobec tych spraw ca�kowite milczenie. Brak wyja�nienia genezy wy�szych funkcji prowadzi nieuchronnie do koncepcji w istocie rzeczy metafizycznych: wy�sze i ni�sze formy pami�ci, uwagi, my�lenia wsp�istniej� obok siebie, nie b�d�c od siebie zale�ne, nie pozostaj�c z sob� ani w zwi�zku genetycznym, ani funkcjonalnym, ani strukturalnym, zupe�nie jakby zosta�y od pocz�tku stworzone w dwojakiej formie � podobnie, jak wyobra�ano sobie przed Darwinem pochodzenie rozmaitych gatunk�w zwierz�t. To w�a�nie zamyka�o psychologii og�lnej drog� do badania naukowego i do wyja�niania wy�szych proces�w, wskutek czego nie tylko historia rozwoju, ale i teoria pami�ci logicznej i uwagi dowolnej nie istnieje w psychologii wsp�czesnej. Wspomniany dualizm, metafizyczny podzia� psychologii na dwa pi�tra, osi�ga sw�j na j dobitniejszy wyraz w koncepcji podzia�u psychologii na dwie odr�bne, samodzielne nauki: z jednej strony na psychologi� fizjologiczn�, przyrodnicz�, wyja�niaj�c� lub przyczynow�, z drugiej za� � na rozumiej�c�, opisow� lub teleologiczn� psychologi� ducha, tworz�c� podstaw� dla wszystkich nauk humanistycznych. Ta koncepcja Diltheya, Miinsterber-ga, Husserla i wielu innych, bardzo rozpowszechniona w naszych czasach i maj�ca wielu zwolennik�w, ujawnia w czystej postaci dwie r�norodne i przeciwstawne w pewnym sensie tendencje, kt�re �ciera�y si� z sob� w �onie psychologii empirycznej przez ca�y okres jej istnienia. 29 Psychologia empiryczna, jak wskazuje analiza historyczna i metodologiczna wsp�czesnego kryzysu w psychologii, nie by�a nigdy jednolita. Pod os�on� empiryzmu istnia� nadal przez ca�y czas ukryty dualizm, kt�ry ostatecznie uformowa� si� i skrystalizowa� w postaci psychologii filozoficznej i psychologii ducha. Psychologia ducha opiera si� na zupe�nie s�usznym stwierdzeniu, �e psychologia empiryczna nie jest w stanie wznie�� si� ponad badanie element�w �ycia psychicznego, �e nie jest w stanie sta� si� osnow� dla nauk humanistycznych � dla historii, j�zykoznawstwa, historii sztuki, nauk o kulturze. Z tego bezspornego stwierdzenia filozofia idealistyczna wyci�gn�a nast�puj�ce wnioski: psychologia ducha z samej swojej istoty nie mo�e by� nauk� �cis��; �ycie duchowe wymaga zrozumienia, a nie wyja�nienia; eksperyment i indukcja musz� ust�pi� miejsca poznaniu intuicyjnemu, analizie bezpo�rednich danych �wiadomo�ci; wyja�nienie przyczynowe musi by� zast�pione te-leologicznym; materializm psychologii wyja�niaj�cej powinien zosta� ostatecznie wyrugowany z wy�szej psychologii; przy badaniu ducha nale�y od�egna� si� od wszystkich jego powi�za� materialnych i od wszelkich metod my�lenia przyrodniczego, deterministycz