ISSN 0239-6025 METODY KSZTA�CENIA SPRAWNO�CI J�ZYKOWEJ UCZNI�W Projekt systemu, model podr�cznika Prace Monograficzne WY�SZEJ SZKO�Y PEDAGOGICZNEJ W KRAKOWIE Tom 88 WYDAWNICTWO NAUKOWE WY�SZEJ SZKO�Y PEDAGOGICZNEJ Anna Dyduchowa METODY KSZTA�CENIA SPRAWNO�CI J�ZYKOWEJ UCZNI�W Projekt systemu, model podr�cznika Krak�w 1988 WYDAWNICTWO NAUKOWE WSP Recenzenci Ooc. dr hab. EDWARD POLA�SKI Doc. dr hab. HALINA WI�NIEWSKA KOMITET REDAKCYJNY STANIS�AW BURKOT (przewodnicz�cy) ZYGMUNT RUTA (wiceprzewodnicz�cy) JACEK CHROBACZY�SKI (sekretarz) JERZY JAROWIECKI, STANIS�AW KRAWCZYK, JERZY KREINER, LECH PAKU�A, EWA S�AW�CKA, J�ZEF TABOR, JAN SZMYD (cz�onkowie) BARBARA KIEDRZYCKA-SZATKO (redaktor) WSP ROMANA HULEWICZ (korektor) - KYak�w BG 1050012044 ..w. .� �.n�i\uvvic, UL. KARMELICKA 41 300 egz. Ark. wyd. 9,0. Zam. 33-87. Cena z� 180.� SPIS TRE�CI WST�P 7 Rozdzia� I. CELE I STRUKTURA SZKOLNEGO KSZTA�CENIA SPRAWNO�CI J�ZYKOWEJ t8 Rozdzia� II. WARUNKI PROCESU KSZTA�CENIA JE�YKA W SZKOLE 42 Rozdzia� III. METODY KSZTA�CENIA SPRAWNO�CI J�ZYKOWEJ. 58 Metoda analizy i tw�rczego na�ladowania wzor�w 62 Metoda norm i instrukcji 85 Metoda przek�adu intersemiotycznego 96 Metoda okazjonalnych �wicze� sprawno�ciowych .... 112 Metoda praktyki pisarskiej 120 Rozdzia� IV. MODEL PODR�CZNIKA DO �WICZE� W M�WIENIU I PISANIU 135 ZAKO�CZENIE 189 BIBLIOGRAFIA 196 R�sume' 209 WST�P W procesie kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej uczni�w* wszelkie decyzje dydaktyczne powinny by� oparte na trzech podstawowych czynnikach: - wiedzy o systemie je�yka i jeg0 funkcjonowaniu, - wiedzy o procesach rozwojowych je�yka i jego przyswa- janiu, - wiedzy o uczniu i u�ywaniu przez niego je�yka w mod�- lvi szkolnej komunikacji. 36 Ksi��ka ma' charakter �ci�le dydaktyczny i w zwi�zku z tym poj�eie "sprawno�� j�zykowa" zawarte w tytule ma nieco inne znaczenie ni� to, kt�re stosuje si� w pracach j�zyko- znawczych. Jego dydaktyczne rozumienie wyja�nia szczeg�owo rozdzia� I pt. "Cele i struktura szkolnego kszta�cenia spra- wno�ci j�zykowej". Dydaktyczny aspekt ksi��ki, kt�rej g��wnym zadaniem jest sformu�owanie teorii metod rozwijania do�wiadczenia j�- zykowego w szkole, usprawiedliwia tak�e, jak si� wydaje, sy- nonimiczne stosowanie poj��: sprawno�� j�zykowa, sprawno�� mowy, Sprawno�� wypowiedzi, sprawno�� wypowiadania si�, cho� autorka ma �wiadomo�� odr�bno�ci znacze� wyraz�w: j�zyk, mo- wa, wypowied�. W metodyce nauczania przedmiotu zwanego j�zy- kiem ojczystym taka synonimiczno�� jest powszechnie stosowa- na zar�wno w dokumentach programowych, jak i podr�cznikach metodycznych, czy wreszcie w publikacjach naukowych dotycz�- cych tzw. szkolnych "�wicze� w m�wieniu i pisaniu". Tak�e w �wietle wywod�w niniejszej pracy stosowane poj�cia t�uma- cz� si� dostatecznie. 7 W zwi�zku z tym wszelkie rozwa�ania zmierzaj�ce do pro- jektowania optymalnego modelu cel�w i struktury kszta�cenia j�zykowego oraz do sformu�owania zakresu tre�ci bada� dydak- tycznych musz� uwzgl�dnia� powy�sze czynniki. Konieczne jest zatem dokonanie syntezy zasobu obserwacji i refleksji zwi�- zanych z rozwijaniem umiej�tno�ci j�zykowych, zgromadzonych na gruncie takich nauk,jaki j�zykoznawstwo, psycholingwistyka/" aocjolingwistyka, psychologia, pedagogika, z tym jednak za- strze�eniem, �e dydaktyka, ze w�gl�du na przedmiot bada� (kt�rym jest ucze� zdobywaj�cy umiej�tno�� sprawnego pos�u- giwania si� j�zykiem), wszelkie obserwacje i badania wymie- nionych nauk musi dostosowa� do specyfiki w�asnych zada�. Do szczeg�owych zada� metodyki kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej uczni�w nale�y ustalenie cel�w kszta�cenia, ich struktury, wreszcie organizacji poczyna� dydaktycznych obej- muj�cych metody, formy i �rodki pracy. Kr�tko m�wi�c, dydak- tyka musi odpowiedzie� na pytania: co nale�y kszta�ci� u uczni�w, w jakim celu i w jaki spos�b. Analiza literatury przecfiniotu, przeprowadzana w trakcie studi�w, zmierzaj�cych do kompleksowego uj�cia koncepcji kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej i do pr�b strukturalizacji r�nych sposob�w tego kszta�cenia w sp�jny system metod, upowa�nia do pewnych konstatacji. W ostatnim dwudziestopi�- cioleciu notuje si� wyra�ny wzrost zainteresowa� badaniami nad je�ykiem dziecka. Obszerna literatura omawia badania v =x^xv -�ryxi.v>cv naa. systemem ocay>ta, sposobami jego istnienia, 8 nad rozwojem j�zyka dziecka prowadzone przez j�zykoznawc�w, psycho- i socjolingwist�w, psycholog�w. Spora liczba prac relacjonuje badania j�zykoznawc�w i dydaktyk�w nad poziomem sprawno�ci j�zykowej ucznia, rejestruj�ce tak�e r�norodne niedostatki i b��dy mowy dziecka. Istnieje r�wnie� bogata literatura metodyczna, kt�ra zajmuje si� formu�owaniem dy- rektyw dydaktycznych, wyzyskuj�ca co prawda coraz cz�ciej wy�ej wymienione osi�gni�cia" badawcze, ale jak�e cz�sto nie uwzgl�dniaj�ca wiedzy o efektywno�ci organizacji procesu kszta�cenia. Kr�tko m�wi�c, prowadzi si� badania rozwoju j�- zyka dziecka nie obejmuj�ce zagadnie� dydaktycznych, bada si� skutki dzia�alno�ci dydaktycznej, ale za mp�o podejmuje si� bada� nad procesem dydaktycznym, zw�aszcza za� sposobami i metoCami stosowanymi przez nauczycieli w toku pracy nad kszta�towaniem umiej�tno�ci wypowiadania si� uczni�w. Luka ta, by� mo�e, �wiadczy o s�abo�ci podstaw szkolnej praktyki doskonalenia sprawno�ci mowy, z pewno�ci� niepokoi, stanowi�c swego rodzaju wyzwanie dla dydaktyki j�zyka ojczy- stego. To wyzwanie staje si� jeszcze wyra�niejsze w �wietle sformu�owa� zawartych w przedmowie do ksi��ki "Badania nad rozwojem j�zyka dziecka", kt�re zwracaj� uwag� na to, �e bod�cem do intensyfikacji bada� psycho- i socjolingwistycz- nych s� pilne potrzeby rozwi�zywania na szerok� skal� spo- �ecznych problem�w edukacji szkolnej. Mo�na wi�c �mia�o sformu�owa� tez�, i� potrzeb� chwili jest dzi� intensyfika- cja bada� szkolnego procesu kszta�cenia sprawno�ci mo"T. Z kolei trzeba sobie u�wiadomi�, jakich dzia�a� wymaga tak sformu�owana teza, aby badania owe by�y w og�le mo�liwe i aby ich rezultaty mog�y w konsekwencji s�u�y� - po pierw- sze - doskonaleniu zasad doboru materia�u i uk�adu tre�ci kszta�cenia w programach i podr�cznikach szkolnych, po dru- gie - ustaleniu najkorzystniejszych strategii dydaktycznych w kszta�ceniu sprawno�ci j�zykowej, po trzecie - unowocze- �nieniu �rodk�w dydaktycznych wspieraj�cych to kszta�cenie. Jak wiadomo, ka�de badanie wymaga wielu wst�pnych stu- di�w szczeg�owych. Trzeba wi�c dokona� syntezy zasobu obser- wacji i refleksji zwi�zanych z rozwijaniem umiej�tno�ci j�- zykowych, u kt�rych podstaw le�� badania empiryczne innych nauk (j�zykoznawstwa, psychologii, socjo- i psycholingwisty- ki, pedagogiki itp.), aby skonstruowa� model cel�w i struktu- ry kszta�cenia j�zykowego. Taki model mo�e dopiero pom�c w zaplanowaniu cel�w i zakresu bada� procesu kszta�cenia, a tak�e u�atwi� konstruowanie odpowiednich narz�dzi wgl�du w ten proces. Innym wa�nym problemem jest �wiadomo�� warunk�w reali- zacji cel�w kszta�cenia w ramach szkolnego systemu komunika- cji j�zykowej, kt�ry, jak wiadomo, jest uk�adem asymetrycz- nym, wywieraj�cym ujemny wp�yw na efekty dydaktyczne. W zwi�z- ku z tym przygotowuj�c badania nale�y dokona� strukturaliza- cji r�norodnych sposob�w kszta�cenia w sp�jny system metod, koresponduj�cy z zakresem i celami kszta�cenia, r�wnocze�nie prostuj�cy uk�ad szkolnej komunikacji j�zykowej. Nie mo�na 10 A jednak na tym poprzesta�, jako �e istotnym czynnikiem uzupe�- niaj�cym i wzbogacaj�cym proces kszta�cenia s� �rodki dydak- tyczne, a w�r�d nich podr�cznik. Opracowanie modelu podr�cz- nika jest zatem wa�kim zadaniem poprzedzaj�cym badania, kt�- re w efekcie powinny przebiega� tak sprawnie, aby czas mi�- dzy powstaniem teorii kszta�cenia i jej praktycznym zastoso- waniem by� jak najkr�tszy. Niniejsza praca stanowi tak� w�a�nie pr�b� stworzenia podstaw teoretycznych dla bada� procesu kszta�cenia sprawno- �ci j�zykowej uczni�w szko�y podstawowej. Kompleksowe przed- stawienie problem�w zwi�zanych z doskonaleniem sprawno�ci mowy jest z jednej strony wynikiem ogl�du rezultat�w bada� wymienianych wcze�niej nauk, z drugiej - nast�pstwem wielo- letnich do�wiadcze� badawczych i dydaktycznych autorki. Ko- lejno�� i zakres tych do�wiadcze� daje si� zamkn�� w trzech etapach, z kt�rych ka�dy dotyczy� kszta�cenia sprawno�ci j�- zykowej, koncentruj�c si� jednak wok� r�nych szczeg�owych jego aspekt�w. W latach 1975-1978 autorka organizowa�a i prowadzi�a badania empiryczne w podstawowej Szkole-Laboratorium WSP w Krakowie, kt�re sprawdza�y w do�wiadczalnym dzia�aniu dy- daktycznym: sposoby integracji kszta�cenia j�zykowego z rea- lizacj� wszystkich dzia��w nauczania j�zyka polskiego oraz, z zaj�ciami pozalekcyjnymi, stosowanie zr�nicowanych sposo- b�w tego kszta�cenia, a tak�e stosowanie indywidualnych kart pracy, jako �rodka rozwijania sprawno�ci j�zykowej. Badania 11 te doprowadzi�y do sformu�owania koncepcji metod kszta�cenia .<3prawno�ci j�zykowej,opublikowanej przez autork� po raz pier- wszy w roku 1978, w artykule pt. "Kszta�cenie sprawno�ci j�- zykowej" , drukowanym w Wydawnictwie Naukowym WSP w Krakowie. na,t(,pny etap do�wiadcze� (1. 1979-1980) wi��e si� z WGo�prac� w tworzeniu podr�cznik�w do �wicze� w m�wieniu i pisaniu dla projektowanej dziesi�cioletniej szko�y �redniej. o '.V s p� autorstwo podr�cznik�w "Od zabawy do rozmowy" dla kla- sy IV oraz "Sztuka m�wienia i pisania" dla klasy VI pozwoli- �o bli�ej przyjrze� si� problemom ksi��ki dla ucznia szko�y podstawowej, zgromadzi� obserwacje i refleksje, kt�re z pe- wno�ci� wp�yn�y na przedstawiany w niniejszej pracy model podrpcznika. Od roku 1980 datuje si� kolejny etap do�wiadcze�, kt�- ry mo�na uzna� za etap swego rodzaju wdro�e� koncepcji metod kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej. N� tej bowiem koncepcji A. Dyduchowa, Kszta�cenie sprawno�ci j�zyko- wej uczni�w, w: Kierunki i stan bada� nad realizacj� procesu dydaktyczno-wychowawczego w szko�ach-laboratoriach WSP w Kra- kowie (1975-1976), Krak�w 1978, s. 146-155- p A. Dyduchowa, Z. Uryga, Od zabawy do rozmowy. Podr�cznik do �wicze� w czytaniu, m�wieniu i pisa- niu dla kl. IV powszechnej szko�y �redniej. Wydanie wdro�e- niowe, Warszawa 1979. 3 A. Dyduchowa, H. Krzy�ak, Sztuka m�wienia i pisania. Podr�cznik do �wicze� w m�wieniu i pisa- niu dla kl. VI powszechnej szko�y �redniej. Wydanie wdro�e- niowe, Warszawa 1980. 12 opiera� si� realizowany w telewizji i w radiu (z udzia�em autorki i pracownik�w Zak�adu Dydaktyki Literatury i J�zyka Polskiego WSP w Krakowie) cykl program�w NURT-u dla nauczy- cieli j�zyka polskiego szk� podstawowych, zatytu�owany "Kszta�cenie sprawno�ci j�zykowej jako droga edukacji lite- rackiej i kulturalnej", emitowany w roku szkolnym 1981/82, prezentuj�cy modelowe rozwi�zania praktyczne. �wiadectwem wdro�enia koncepcji metod doskonalenia wy- powiedzi uczni�w s� r�wnie� prace magisterskie student�w (stacjonarnych i zaocznych) filologii polskiej krakowskiej WSP. Pod kierunkiem autorki powsta�o 89 prac dyplomowych, magisterskich i podyplomowych zwi�zanych tematycznie z kszta�ceniem sprawno�ci j�zykowej, w tym 20 prac sprawdza- j�cych w praktyce szkolnej funkcjonowanie systemu metod kszta�cenia oraz 4 prace weryfikuj�ce koncepcj� zeszytu pod- r�cznika do �wicze� w m�wieniu i pisaniu . Wybrane prace magisterskie napisane pod kierunkiem autorki (maszynopisy w archiwum prac magisterskich Zak�adu Dydaktyki Literatury i J�zyka Polskiego IFP WSP w Krakowie): S. Gadek, Kszta�cenie sprawno�ci j�zykowej uczni�w kla- sy I liceum og�lnokszta�c�cego w toku analizy wybranych utwo- r�w literatury polskiej doby o�wiecenia. Praca podypl. 1975, nr kat. 415; T. Zbro�ek, Rola wzoru literackiego w kszta�ceniu sprawno�ci j�zykowej uczni�w - na przyk�adzie klasy V i VI. Praca magist. 1976, nr kat. 432; J. G r a- b o w s k a, Integracja analizy tekstu literackiego z �wi- czeniami w m�wieniu i pisaniu. Praca podypl. 1977, nr kat. 489; K. Ruczaj, Wprowadzenie opisu w klasie VII me- tod� norm i instrukcji. Praca podypl. 1977, nr kat. 485; 13 Uczestnictwo autorki w upowszechnianiu metod drog� pu� blikacji metodycznych i prelekcji dla nauczycieli polonist�w pozwoli�o tak�e zebra� do�wiadczenia procentuj�ce w nadaniu J. Zygmunt, Streszczenie opracowane metod� norm i instrukcji. Praca podypl. 1977, nr kat. 484; M. Dwor- ska, Swobodna ekspresja s�owna na lekcjach j�zyka polskie- go w kl. IV (sportowej) szko�y podstawowej. Praca podypl. 1977, nr kat. 488; Z. Wyczy�ska, Swobodne teksty uczni�w klasy IV szko�y podstawowej w oparciu o techniki Freineta. Praca podypl. 1977, nr kat. 487; J. Bachu 1- a k a, Rola okazjonalnych �wicze� sprawno�ciowych w przygo- towaniu formy rozprawki w klasie VIII. Praca magist. 1977, nr kat. 480; J. Skibi�ska, Koncepcja zeszytu do �wicze� w kszta�ceniu sprawno�ci j�zykowej uczni�w klasy III. Praca magist. 1977, nr kat. 478; D. K o r z a n, Koncep- cja zeszytu �wicze� kszta�c�cych sprawno�� j�zykow� (na przy- k�adzie rozprawki, kl. VIII). Praca magist. 1977, nr kat. 472; K. Tochowicz, Rola okazjonalnych �wicze� sprawno�ciowych w opracowaniu formy opisu w szkole podstawo- wej. Praca magist. 1978, nr kat. 491; E. Matejko, Koncepcja zeszytu do �wicze� w kszta�ceniu sprawno�ci j�zy- kowej uczni�w klasy VIII. Praca magist. 1978, nr kat. 492; B. Cie�likowska, Koncepcja zeszytu do �wicze� w kszta�ceniu sprawno�ci j�zykowej uczni�w kl. VII. Praca magist. 1978, nr 493; Z. Ciesielka, Jak wykorzy- sta� wypisy dla klasy VI do kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej (metoda analizy i tw�rczego na�ladowania wzor�w). Praca magist. 1983, nr kat. 594; M. K � � s e k, Oddzia�ywanie wzor�w na j�zyk ucznia w pogl�dach dydaktycznych dawniej i dzi�. Praca magist. 1984, nr kat. 616; M. Baran, Swobodne wypowie- dzi dzieci�ce w literaturze dydaktycznej (wybrane problemy). Praca magist. 1984, nr kat. 617; E. Mazurkiewicz, Tw�rcza aktywno�� dziecka na lekcjach j�zyka polskiego (z do- �wiadcze� dydaktycznych w klasie IV). Praca magist. 1986, nr kat. 636. ostatecznego kszta�tu proponowanej w niniejszych rozwa�aniach koncepcji teoretycznej. Publikowane w r�nych wydawnictwach artyku�y i rozprawy autorki zosta�y wykorzystane w trakcie redagowania tej koncepcji, cho� uleg�y znacznym modyfikacjom. Pomini�to p�aszczyzn� praktycznych rozwi�za� dydaktycznych, wzbogacono i rozbudowano podstawy teoretyczne, usystematyzo- wano wywody wi���c je w sp�jn� ca�o��. Publikacje te, zare- jestrowane w bibliografii, mog� stanowi� praktyczny uk�ad odniesienia dla prezentowanej koncepcji kszta�cenia sprawno- �ci j�zykowej . I jeszcze s��w kilka o konstrukcji ksi��ki. Sk�ada si� z czterech rozdzia��w, kt�re omawiaj� kolejno cele i struktu- r� kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej, warunki szkolnego proce- su kszta�cenia j�zyka, koncepcj� metod tego kszta�cenia, mo- del podr�cznika do �wicze� w m�wieniu i pisaniu oraz formu- �uj� propozycje problem�w (temat�w) bada� nad organizacj� szkolnego procesu doskonalenia mowy. Rozwa�ania zawarte w ksi��ce wskazuj� na rozliczno�� zagadnie� dotycz�cych kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej ucz- ni�w, jednak wielu z nich szerzej nie rozwijaj�. Y/pisany w w wywody czytelny zamiar autorski - przygotowanie zaplecza � teoretycznego do nakre�lenia cel�w i zakresu bada� szkol- Znajduj� si� w tych publikacjach modelowe rozwi�zania dydaktyczne i przyk�ady organizacji lekcji z zastosowaniem r�nych metod kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej. Jedynie roz- dzia� IV niniejszej ksi��ki zawiera konkretne przyk�ady kart pracy zeszytu-podr�cznika, jako �e w innych publikacjach autorki nie pisano o takich rozwi�zaniach. nego procesu kszta�cenia mowy - zak�ada rezygnacj� z refero- wania na przyk�ad problematyki rozwoju umys�owego i psychicz- nego dzieci w m�odszym, �rednim czy starszym wieku szkolnym, zagadnie� zwi�zanych z rozwojem j�zyka dziecka w zakresie mowy ustnej i pisanej, z referowania wynik�w bada� dotycz�- cych poziomu umiej�tno�ci j�zykowych uczni�w na r�nych szczeblach edukacji, a tak�e z relacjonowania osi�gni�� dy- daktyki j�zyka ojczystego. Wszystkie te zjawiska maj� sw� obfit� literatur� i nie ma potrzeby mno�y� prostego zdawania z nich sprawy; funkcjonuj� w �wiadomo�ci profesjonalist�w, a w niniejszych rozwa�aniach pojawi� si� tylko w postaci ko- niecznych odwo�a�, wytyczaj�c podstawy nakre�lanych cel�w kszta�cenia j�zyka, koncepcji metod, modelu podr�cznika. Autorka ma nadziej�, �e praca ta mo�e stanowi� punkt wyj�cia do bada� szkolnego procesu kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej, i to zar�wno do bada� diagnostycznych, jak i inno- wacyjnych; �e mo�e inicjowa� badania stosowalno�ci metod kszta�cenia, sprawdzanie r�norodnych pomys��w i tego, jak mog� one funkcjonowa� lub 3a�amywa� si� w interakcji nauczy- ciel - ucze�. Pozwoli�oby to korygowa� je, ulepsza�, a w kon*- sekwencji doskonali� proces kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej w szkole podstawowej. Wydaje si� bowiem, �e wszelki sens ba- da� dydaktycznych le�y w tym, aby s�u�y�y praktyce i prakty- k� wspiera�y. Ksi��ka ta jest efektem do�wiadcze�, bada� i przemy�le� autorki, ale jak ka�da wypowied� stanowi ogniwo niezwykle 16 i z�o�onego �a�cucha innych wypowiedzi. Podkre�laj�c nie jest (je�li mo�na u�y� sformu�owania M. Bachtina) "pier- wsz� m�wi�c�, pierwsz�, kt�ra naruszy�a wieczne milczenie wszech�wiata", autorka sk�ada serdeczne podzi�kowanie Kole- �ankom i x.oXego-Bx -� t^k�a-du. Dydaktyki literatury i J�zyka Pol- skiego Wy�szej Szko�y Pedagogicznej w Krakowie za aktywny udzia� we wdra�aniu metod., 2.a ^xbogecaj�ce dyskusje i �yczli- we rady. W fazie empirycznego spre^d-�O.aia za�o�e� ksi��ki po- mog�y r�wnie� autorce dzia�ania podejmowane przez magistran- t�w orax Kole�anki-nauczycielki szk� �wicze�, a w ostatecz- nej redakcji - uwsgi recenzenckie pierwszych czytelnik�w ksi��ki, doc. dr hab. Haliny Wi�niewskiej i doc. dra hab. Edwarda Pola�skiego. Wszystkim wi�c t� drog� autorka dzi�ku- je za pomoc i opinie. 17 u r 4-. Rozdzia� I CELE I STRUKTURA SZKOLNEGO KSZTA�CENIA SPRAWNO�CI J�ZYKOWEJ Dla dydaktyki,, zainteresowanej doskonaleniem procesu kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej, wa�nym zagadnieniem jest zdobycie orientacji o poziomie tej sprawno�ci u uczni�w szko�y podstawowej. 0 ile rozwojowi j�zyka dzieci m�odszych (w wieku pfgg3�2J[;(3ljQpj) piizySi�a.aii a�� zar�wno psychologo- wie, jak i psycholingwi�ci oraz j�zykoznawcy, o tyle j�zyko- wi uczni�w szk� podstawowych i �rednich po�wi�ca si� stosun- kowo mniej uwagi i czyni� to g��wnie dydaktycy. Ta liczbowo skromniejsza literatura ukazuje jednak�e podstawowe braki i niedostatki mowy dzieci starszych, po�rednio ods�aniaj�c s�abo�� szkolnej edukacji w tym zakresie. Przyczyn tej s�a- bo�ci szuka� mo�na w ma�ej orientacji szko�y w trudno�ciach j�zykowych ucznia zdeterminowanych jego rozwojem psychofi- zycznym i czynnikami kulturowymi, w nik�ej orientacji nauczy- ci�la w regu�ach rz�dz�cych przyswajaniem j�zyka, w nieumie- j�tno�ci okre�lania potrzeb w zakresie kszta�cenia j�zykowe- go i w zwi�zku z tym nierzadko w b��dach organizacji procesu dydaktycznego. Wieloletnie obserwacje lekcji j�zyka polskie- go w szko�ach Krakowa i wojew�dztwa, sprawdzanie prac kontrol- nych s�uchaczy studi�w zaocznych, kierowanie pracami magister- 18 skimi na temat szkolnych �wicze� w m�wieniu i pisaniu, �le- dzenie cz�stych, zw�aszcza w ostatnich latach, zmian w pro- gramach nauczania i ci�gle nie najlepszego kszta�tu tych pro- gram�w, ogl�d obfitej literatury metodycznej po�wieconej pro- blemom doskonalenia sprawno�ci wypowiadania si� uczni�w po- twierdzaj� sformu�owane wy�ej przypuszczenia o przyczynach niezadowalaj�cego poziomu szkolnej edukacji j�zykowej. Zwr�- cenie uwagi na literatur� metodyczn� o charakterze dyrektyw- nym, adresowan� do nauczyciela - g��wnego organizatora pro- cesu dydaktycznego, nie jest tu bez znaczenia. Wydaje si� bo- wiem,i� mimo swej obfito�ci, nie przedstawia ona w spos�b kompleksowy wszystkich problem�w zwi�zanych z sygnalizowanym zagadnieniem. Wystarczy zreszt� dokona� kr�tkiego przegl�du wybranych publikacji z zakresu metodyki �wicze� w m�wieniu i pisaniu,, kt�rymi dysponuje zazwyczaj nauczyciel-polonista, aby utwierdzi� si� w przekonaniu, �e niewiele u�atwiaj� one prac� nad wszechstronnym opracowaniem metod, form i �rodk�w kszta�cenia j�zykowego stosowanych w szkole. W zale�no�ci od tego, jaki sk�adnik znaczeniowy poj�cia - kszta�cenie sprawno�ci j�zykowej - wysuwaj� autorzy w swych rozwa�aniach na plan pierwszy, mo�na wyr�ni� pewne grupy uj�� problematyki tego kszta�cenia. Spora liczba prac wi��e g��wny temat swych rozwa�a� z problemem uzyskiwania przez uczni�w odpowiedniego poziomu umys�owego i jako tez� wysuwa stwierdzenie, �e sprawno�� j�zykowa zwi�zana jest nierozerwal- nie z umiej�tno�ci� koncentracji samodzielnego my�lenia i lo- 19 gicznego rozumowania . Inni autorzy wi��� problematyk� kszta�- cenia sprawno�ci j�zykowej z kultur� j�zyka, na czo�o swych rozwa�a� wysuwaj�c poprawno�� gramatyczn� i stylistyczn�, czyli zgodno�� wypowiedzi z normami j�zykowymi . Mo�na tak�e wyr�ni� prace, kt�re zwracaj� g��wnie uwag� na zwi�zek sprawno�ci j�zykowej i jej kszta�cenia z poznawaniem og�l- nych zasad budowy j�zyka, czyli teorii j�zykowej, kt�ra ma wp�yw nie tylko na poprawno��, ale i na sprawno�� wypowiedzi, bowiem "[...J istotnym elementem rozwijania sprawno�ci j�zy- ka jest orientacja w jego strukturze [...]. Orientacja w bu- dowie j�zyka, to przede wszystkim orientacja w sposobach organizacji tre�ci my�lowej za pomoc� zda� i wyraz�w" . Zarysowuje si� r�wnie� do�� wyra�nie taki zbi�r opraco- wa� dydaktycznych, kt�re problem kszta�cenia rozpatruj� od strony doskonalenia funkcji j�zyka, przy czym przede wszyst- kim bierze si� w nich pod uwag� funkcj� komunikatywn�. Zali- czy� tu trzeba tak�e opracowanie Anny Y/ierzbickie j i Piotra tfierzbickiego, kt�re, cho� zapewne najbardziej wszechstronne z wszystkich prac dotycz�cych kszta�cenia sprawno�ci j�zyko- wej, formu�uje zaraz na wst�pie zastrze�enie: ,966.' "Sformu�owanie - sprawno�� j�zykowa - wyra�a w spos�b jednoznaczny t� kardynaln� prawd�, �e centralnym obiektem dzia�alno�ci dydaktycznej na lekcjach j�zyka polskiego s� fakty ze sfery komunikatywnej funkcji j�zyka. Szko�a winna kszta�ci� umiej�tno�� poprawnego i sprawnego komunikowania si�. Te �rodki, kt�re tradycyjnie sk�ada�y si� na sztuk� pi�knego m�wienia i pisania, pozostaj� zasadniczo poza sfe- r� dzia�alno�ci uprawianej na lekcjach j�zyka polskiego". Nie pora na dokonywanie analizy wszystkich wsp�cze- snych prac z zakresu doskonalenia j�zyka ucznia ani, tym bardziej, na ocen� celno�ci ich uj��. Wypada jedynie podkre- �li�, �e eksponowanie w wielu z nich pewnych wybranych tre- �ci poj�cia - kszta�cenie sprawno�ci j�zykowej - mo�e prowa- dzi� z jednej strony do cz�stkowo�ci metodycznych poczyna� nastawionych jedynie na kszta�cenie wybranych aspekt�w wypo- wiedzi, z drugiej - nie u�atwia organizacji bada� szkolnego procesu doskonalenia sprawno�ci wypowiadania si� uczni�w. Spr�bujmy wi�c, odwo�uj�c si� do osi�gni�� innych dyscy- plin naukowych (wymienianych ju� wielokrotnie) dokona� ana- lizy interesuj�cego nas poj�cia, a tym samym ustali� teore- tyczny model cel�w i struktury szkolnego kszta�cenia j�zyko- wego. 4 A. Wierzbicka i P. Wierzbicki, Kszta�cenie sprawno�ci j�zykowej, w: Metodyka nauczania j�zy- ka polskiego w kl. V-VIII, Red. M. P�cherski, Warszawa 1970, s. 127. 2! Je�yk naturalny nie istnieje w jeden uprzywilejowany spos�b. Odwo�uj�c si� do wsp�czesnych badaii lingwistycznych trzeba przyj�� przynajmniej cztery sposoby jego istnienia . Po pierwsze: j�zyk istnieje jako abstrakcyjny system znak�w i regu�, system element�w i stosunk�w mi�dzy tymi elementa- mi. Po drugie: j�zyk istnieje w tekstach, czyli wytworach okre�lonych proces�w komunikacji mi�dzyludzkiej i wtedy mo�na m�wi� o systemie jego element�w zawartym w tekstach. Po trze- cie: j�zyk istnieje w samych czynno�ciach i aktach nadawczo- odbiorczych, specyficznych dla mi�dzyludzkiej komunikacji j�zykowej i wtedy rozumiemy go jako system operacji wytwa- rzaj�cych komunikaty j�zykowe. Po czwarte: j�zyk istnieje w kompetencjach nadawczo-odbiorczych poszczeg�lnych jedno- stek (przez kompetencj� rozumiemy spo�ecznie nabyt� umiej�t- no�� nadawania i odbierania komunikat�w) i wtedy system j�- zyka przedstawia si� jako zbi�r regu� tworzenia i odbioru komunikat�w j�zykowych. Je�li wi�c j�zyk traktowa� si� b�- dzie jednocze�nie jako spo�eczne narz�dzie komunikacji, kom- petencje indywidualnego nadawcy (odbiorcy) oraz czynno�ci i akty komunikacyjne prowadz�ce do powstawania tekst�w , na- ^Z. Wawrzyniak, Sposoby istnienia j�zyka, Biuletyn PTJ, 1974, z. XXXII, s. 87-93. W niniejszych rozwa�aniach pomija si� wymieniany przez Wawrzyniaka spos�b istnienia j�zyka jako abstrakcyjne- go systemu znak�w i regu�, gdy� ta posta� j�zyka nie wi��e si� z problematyk� szkolnej edukacji j�zykowej. le�y mie� na uwadze to, �e w zakres sprawno�ci pos�ugiwania si� j�zykiem wchodzi� musi orientacja w gotowych elementach i konstrukcjach j�zykowych, �wiadomo�� mo�liwo�ci wyboru i kombinacji struktur j�zykowych oraz umiej�tno�� dokonywa- nia tych wybor�w. Z samej wi�c istoty j�zyka wynika zakres znaczenia poj�cia - kszta�cenie sprawno�ci j�zykowej. Pierwszym postulatem wobec tego kszta�cenia jest wi�c zapoznanie ucznia z gotowymi elementami i konstrukcjami j�- zykowymi, czyli z opisem j�zyka w jego postaci statycznej. Tu wi�c pojawia si� kwestia tak zwanej sprawno�ci systemo- wej , z kt�r� dziecko w zasadzie przychodzi do szko�y i opa- nowa�o j� w takim stopniu, �e potrafi ze znak�w mniej skom- plikowanych formalnie i znaczeniowo budowa� znaki bardziej skomplikowane . Przyswoi�o w zasadzie system fonetyczny, cho� zdarza si�, �e na progu szko�y wymowa znacznej liczby dzieci jest nieustalona, a zdolno�� do subtelnego rozr�nia- q nia fonem�w rozwija� si� b�dzie dalej w wieku szkolnym . Cza- sem w j�zyku dzieci zdarzaj� si� b��dy artykulacyjne wynika- Nazwa przyj�ta zaH. Wi�niewsk�, Szko�a jako miejsce sprawnego wypowiadania si� uczni�w, "Polonisty- ka" 1982, nr 2, s. 134-HO. 8 Por. S. Grabias, Spo�eczne i sytuacyjne uwa- runkowania zachowa� j�zykowych, w: Poradnik metodyczny dla nauczycieli szk� polonijnych, Lublin 1980, s. 83. � L. Wo�oszynowa, M�odszy wiek szkolny, w: Psychologia rozwojowa dzieci i m�odzie�y, Pod red. M. �ebrow- skiej, Warszawa 1986, s. 595. 23 j�ce ze zwi�zk�w z mow� �rodowiska regionalnego , co spra- wia, �e istotnym zadaniem w zakresie rozwijania sprawno�ci systemowej jest doskonalenie systemu fonetyczno-fonologicz- nego. Wiek szkolny charakteryzuje sie zwi�kszaniem zasobu s�ownictwa w zwi�zku z rozszerzaniem sie spo�ecznych do- �wiadcze� dziecka, jego wiedzy o �wiecie i rozwojem my�lenia. Ten imponuj�cy rozw�j s�ownictwa ucznia powoduje jednak�e u niego wzrost liczby b��d�w leksykalnych, doskonalenie za- tem sprawno�ci leksykalnej jest jednym z powa�niejszych za- dari szko�y. Mniejszy problem dla szkolnego rozwijania spraw- no�ci sprawiaj� system s�owotw�rczy i fleksyjny, z kt�rymi w zasadzie dziecko nie ma wi�kszych k�opot�w, cho� i w tym zakresie zdarzaj� sie potrzeby �wiadomych zabieg�w kszta�c�- cych. Najwi�kszej uwagi w doskonaleniu sprawno�ci systemowej wymaca sk�adnia. Badania potwierdzaj� na przyk�ad do�� po- wolny proces powstawania konstrukcji z�o�onych w okresie od 12 si�dmego do jedenastego roku �ycia oraz nasilenie sie b��- d�w sk�adniowych w pisaniu wraz z konieczno�ci� budowy skoa- Por. np. Z. S a 1 o n i, Odbicie wsp�czesnych tendencji w wymowie samog�osek nosowych w b��dach ortogra- ficznych uczni�w, w: W s�u�bie nauce i szkole, Warszawa 1970, s. 95-97, tak�e: J. � 1 a b o w a, W�a�ciwo�ci gwarowe w j�zyku m�odzie�y �l�skiej. Zeszyty Naukowe WSP, Katowice 1959, s. 17-37. E. Polanski, H. Synowie c, Badania sprawno�ci leksykalnej uczni�w (stan i potrzeby), "Poloni- styka" 1982, s. 584-592 (bibliografia). 12 H. Mystkowska, W�a�ciwo�ci mowy dziecka sze�cio- siedmioletniego, Warszawa 1970, s. 170. plikowanych konstrukcji, r�ni�cych si� znacznie od konstruk- 13 cji m�wionych . Wniosek st�d oczywisty, �e konieczno�� do- skonalenia sy8temu sk�adniowego musi zajmowa� g��wne miej- sce w szkolnej edukacji j�zykowej. I cho� niekt�re badania j�zyka dziecka dowodz�, te ju� w wieku przedszkolnym jest on dobrze ukszta�towany, a odchylenia od normalnego j�zyka doro- s�ych dotycz� raczej stylu ni� gramatyki ? , doskonalenie sprawno�ci systemowej powinno by� istotnym sk�adnikiem kszta�cenia j�zykowego. Postulat rozwijania sprawno�ci syste- mowej spe�nia� powinna (i spe�nia w zasadzie) szkolna nauka o j�zyku, zmierzaj�ca do zapoznania dziecka z budow� i odmia- n� wyraz�w, zasobem i znaczeniem s�ownictwa i zwi�zk�w fra- zeologicznych, budow� i rodzajami zda�. W nauczaniu gramaty- ki chodzi tak�e o uwidocznianie zwi�zk�w mi�dzy poszczeg�l- nymi faktami j�zykowymi, aby ucze� "m�g� stosunkowo swobod- nie przechodzi� od jednych zagadnie� do drugich, by wreszcie - znaj�c poszczeg�lne fakty - orientowa� si� w z�o�onych pra- wach i zjawiskach j�zykowych, a rozumiej�c te zjawiska i pra- wa zarazem lepiej rozumia� jednostkowe fakty" . Nauczaniem J Por. np. U. Wi�ska, B��dy j�zykowo-styli- styczne uczni�w szk� podstawowych wojew�dztwa gda�skiego, cz. III i IV, Gda�sk 1874, s. 62. ^ E.R. Lenneberg, J�zyk w kontek�cie rozwoju i dojrzewania, w: Badania nad rozwojem j�zyka dziecka, Red. G.W. Shugar i M. Smoezy�ska, Warszawa 1980, s. 72. ^ M. Jaworski, Metodyka nauki o j�zyku pole- skim, Warszawa 1978, s. 72. 25 teorii j�zyka zajmuje si� dydaktyka nauki o j�zyku, tu jed- nak�e trzeba na zagadnienie sprawno�ci systemowej wskaza� ja- ko na wa�ki problem edukacyjny Z perspektywy kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej wa�niej- sze wydaj� si� kwestie zwi�zane z j�zykiem w jego postaci dy- namicznej, realizuj�cej si�, nie zako�czonej, z czynno�ciami i aktami komunikatywnymi. Warto wi�c przywo�a� w tym miejscu rozwa�ania lingwistyki funkcjonalnej, kt�ra zak�ada, �e struktura j�zyka nie jest struktur� abstrakcyjn� i w pe�ni mo�e si� wyra�a� jedynie w funkcjach, jakie spe�nia. Podsta- wowe za� funkcje wyodr�bniono, analizuj�c schemat procesu 17 komunikowania si� j�zykowego. Wed�ug teorii R. Jakobsona przy porozumiewaniu si� j�zykowym, czyli w trakcie akt�w na- dawczo-odbiorczych wchodz� w gr� nast�puj�ce czynniki: Nadawca Desygnat Przekaz Odbiorca Kontakt Kod Do zwi�zk�w mi�dzy nauczaniem teorii j�zykowej a kszta�ceniem sprawno�ci wypowiadania si� powr�ci� wypadnie przy okazji omawiania takich metod kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej, jak metoda norm i instrukcji czy metoda okazjonal- nych �wicze� sprawno�ciowych (por. rozdz. III). 17 M. H a 1 i e, ? Podstawy j�zy- R. Jakobson, ka, Warszawa 1973. 26 Nadawca kieruje do odbiorcy tekst, czyli przekaz, odno- sz�cy si� do pewnego fragmentu rzeczywisto�ci, czyli desygna- tu. Tekst sformu�owany jest wed�ug okre�lonego kodu, a prze- kazanie tekstu zak�ada istnienie mi�dzy nadawc� i odbiorc� pewnego kontaktu (kana�u), przez kt�ry tekst mo�e by� prze- s�any . Ka�dy z powy�szych czynnik�w okre�la inn� funkcj� tek- stu. Je�li jest nastawiony g��wnie na komunikowanie rzeczy- wisto�ci (desygnatu), dominuje w nim funkcja komunikatywna. Sprowadza si� ona do przekazania informacji od nadawcy do odbiorcy za pomoc� kodu znanego im obu. Z t� funkcj� �ci�le wi��e si� funkcja semantyczna (reprezentatywna w stosunku do rzeczywisto�ci), wynikaj�ca z faktu u�ywania kodu z�o�onego z sygna��w maj�cych znaczenie. Te dwie funkcje, komunika- tywna i reprezentatywna s� zreszt� podstawowymi funkcjami j�zyka (wyodr�bnianymi przez wi�kszo�� badaczy). W tek�cie nastawionym g��wnie na wyra�anie nadawcy dominuje funkcja ekspresywna, orientacja na odbiorc� jest podstaw� funkcji apelatywnej, inaczej zwanej pragmatyczn�, orientacja na kod jest podstaw� funkcji metaj�zykowej, natomiast nastawienie na kontakt mi�dzy nadawc� a odbiorc�, czyli skupienie si� na kanale jest podstaw� funkcji fatycznen . W tek�cie wyra�aj�- cym szczeg�ln� dba�o�� o form� i styl dominuje funkcja poe- tycka . kt�ra jest szczeg�ln� organizacj� wypowiedzi, wynika , z nastawienia na sam komunikat, zwraca g��wnie uwag� na s�o- wa i ich pi�kno, wyra�a si� w tzw. uporz�dkowaniu naddanym i stanowi o literacko�ci tekstu. 21 Ka�da z wymienionych wy�ej funkcji znajduje sw�j wyraz 18 w r�norodnych konstrukcjach i operacjach j�zykowych . Funk- cja komunikatywna wyra�a si� na przyk�ad w konstrukcjach syn- taktycznych oznajmuj�cych, g��wnie pojedynczych, sp�jnych znaczeniowo i sk�adniowo, ekspresywna przejawia si� w stoso- waniu wykrzyknik�w, s��w i wyra�e� nacechowanych emocjonal- nie, hiperboli lub-r�wnowa�nik�w zda�. Funkcja apelatywna, nazywana inaczej pragmatyczn� lub perswazyjn�, s�u��c zaspo- kojeniu potrzeby pozyskania odbiorcy, przejawia si� na przy- k�ad w operacjach j�zykowych wyra�aj�cych pro�by, polecenia, rozkazy, a tak�e w rozmaitych konstrukcjach uzasadniaj�cych, na przyk�ad w zdaniach przyczynowych. Funkcja fatyczpa t ma- j�ca na celu podgrzewanie kana�u, wymaga w tek�cie sygna��w sp�jno�ci, natomiast funkcja metaj�zykowa, s�u��ca rozgrani- czeniu r�nych poziom�w tekstu linearnego na odczuty, pomy- �lany, przytoczony, znajduje sw�j wyraz na przyk�ad w kon- strukcjach zestawionych z przytoczeniem. Dominowanie wi�c w wypowiedzi kt�rej� z funkcji wywiera wp�yw na jej struktu- r�. I cho� niew�tpliwie najwa�niejsz� z wszystkich funkcji jest funkcja komunikatywna, w r�nych wypowiedziach mo�e do- minowa� jaka� wybrana funkcja i to staje si� wyznacznikiem j�zykowego r�nicowania tekst�w. W j�zyku zatem, realizuj�- cym si� w czynno�ciach i aktach komunikacyjnych, istniej� ogromne mo�liwo�ci wyboru i kombinacji struktur i operacji 18 Por. np. K. Pisarkowa, Sk�adnia rozmowy telefonicznej, Wroc�aw-Warszawa-Krak�w 1975. 28 j�zykowych, kt�re pozwalaj� na realizacj� r�norodnych cel�w aktu porozumiewania si� ludzi. Z punktu wi�c widzenia spraw- no�ci j�zykowej i jej kszta�cenia niezwykle wa�n� rzecz� jest �wiadomo�� tych mo�liwo�ci. Trzeba jednak zdawa� sobie spraw� z tego, �e sama �wia- domo�� mo�liwo�ci wyboru, a nawet umiej�tno�� dokonywania rozmaitych operacji j�zykowych, prowadz�cych do wyra�ania okre�lonych, zamierzonych funkcji mowy, nie stwarza jeszcze gwarancji sprawnego porozumiewania si�. Ka�dy przekaz bowiem mie�ci si� w okre�lonym kontek�cie sytuacyjnym i ka�dy wyb�r formy j�zykowej dokonuje si� w takim w�a�nie kontek�cie. Wsp�czesna socjolingwistyka zwraca uwag� na badania struk- tury i u�ycia j�zyka w jego spo�ecznym i kulturowym kontek- �cie. 19 Jak twierdzi CO. Prake , sama kompetencja j�zykowa, wyra�aj�ca si� w umiej�tno�ci tworzenia gramatycznie popraw- nych zda�, nie wystarcza do uczestnictwa w aktach porozumie- wania si� ludzi. U�ywanie j�zyka nie nast�puje nigdy w pr�- ni spo�ecznej, gdy� ka�da wypowied� pojawia si� w okre�lonym kontek�cie, wp�ywaj�cym na dob�r przez nadawc� odpowiednich form j�zykowych. Kontekst ten ma r�wnie� wp�yw na ostateczny spos�b rozumienia wypowiedzi przez odbiorc�. Dziecko zatem w trakcie uczenia si� j�zyka musi poza regu�ami gramatyki i s�ownikiem zinternalizowa� sytuacje, u�ycia, wzory i funk- 1 Q CO. F r a k e, How to ask for a drink m Subanum, w: "American Anthropologist", vol. 66, 1964, nr 6, s. 127-132. 29 20 cje m�wienia jako czynno�ci , gdy� na proces komunikowania si� maj� wp�yw r�norodne czynniki. Zaliczy� do nich trzeba bezpo�rednie otoczenie, czyli fizyczne warunki porozumiewa- nia si�, oraz sytuacj� kulturow� i psychologiczn�, funkcj� wypowiedzi obejmuj�c� wyniki zamierzone i niezamierzone oraz cele indywidualne i og�lne, uczestnik�w, czyli nadawc�, adre- sata, innego s�uchacza, sekwencj� akt�w mowy, czyli form� i tre�� kolejnych przekaz�w, spos�b przekazywania komunikatu (na przyk�ad powa�ny, �artobliwy, uroczysty), �rodki, to 21 jest kana� (m�wienie czy pisanie) itp. . Jednym s�owem "konkretna forma, jak� przybiera relacja spo�eczna, wi��e sig z wyborem tego, co si� m�wi, kiedy si� to m�wi i jak 22 si� m�wi" . Tu mo�na by jeszcze doda�: do kogo si� m�wi. Jak wi�c wynika z bada� socjolingwist�w, sprawno�� porozumie- wania si� jest umiej�tno�ci� dokonywania wybor�w syntaktycz- nych, leksykalnych itp., uwarunkowan� spo�ecznie, jest tak- �e wiedz� na temat sposob�w u�ycia j�zyka w kontek�cie spo- �ecznym. Abstrahowanie od tej nabytej wiedzy, dotycz�cej u�ycia r�nych kod�w mowy, nie pozwala na wyja�nienie, dla- 20 Z. Boksza�ski, A. Piotrowski, M. Zi�kowski, Socjologia j�zyka, Warszawa 1977, s. 78-80. 21 D. H y m e s, Socjolingwistyka i etnografia m�wie- nia, w: J�zyk a spo�ecze�stwo, Red. M. G�owi�ski, Warszawa 1980, s. 41-66. 22 B. Bernstein, Socjolingwistyka a spo�eczne procesy kszta�cenia, w: J�zyk a spo�ecze�stwo, op. cit., s. 92. 30 czego kto� u�y� takiej a nie innej formy wypowiedzi, dla- czego o tych samych sprawach w r�nych sytuacjach komunika- cyjnych m�wi inaczej. Dla kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej niezwykle istotne wi�c b�dzie za�o�enie, �e spo�eczna sytua- cja wyznacza bezpo�rednie zachowanie m�wcy i �e ona prowadzi do jedynie w�a�ciwego wyboru z ca�ego potencja�u j�zyka jednej, okre�lonej mo�liwo�ci. Nie by�oby jednak rzecz� bezpieczn� zastanawia� si� nad poj�ciem kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej tylko z punk- tu widzenia wyboru zachowa� werbalnych, warunkowanych spo- �ecznie. J�zykiem pos�uguje si� cz�owiek jako jednostka. Jedno- stka ta powinna d��y� tak�e do "samorealizacji", to znaczy wszechstronnego rozwoju swych zdolno�ci, mo�liwo�ci i umie- j�tno�ci. Warto wi�c w planowaniu modelu cel�w kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej skorzysta� z osi�gni�� tzw. psychologii humanistycznej, kt�ra w opisie procesu komunikowania si� wskazuje na zjawiska uchodz�ce najcz�ciej uwadze cz�owieka, przewa�nie nie zastanawiaj�cego si� nad tym, co si� dzieje, gdy on sam lub inni ludzie przekazuj� w�asne my�li. Przedstawieniu tych zagadnie� pos�u�y linearny schemat 23 przebiegu komunikacji interpersonalnej , ukazuj�cy kolejno ^ Wykorzystano tu schemat zamieszczony w ksi��ce L. Grzesiu k, E. Trzebi�skiej, Jak lu- dzie porozumiewaj� si�, Warszawa 1978, s. 18. nast�puj�ce po sobie zjawiska w toku porozumiewania si� lu- dzi. Intencja-^Wiadomo��-^Kodowanie-?�Sygna�-j� Przekaz sygna�u-�^ Odbi�r sygna�u-^Odkodowanie-^Wiadomo�� odtworzona->Inter- pretacja Ka�d� wiadomo��, jak wynika z powy�szego schematu ,po- przedza pojawienie si� u nadawcy pewnej intencji, za� inten- cje, dla kt�rych podejmowana jest komunikacja,mog� by� bar- dzo r�ne. Inicjowanie rozmowy mo�e by� na przyk�ad wynikiem tego, �e nadawca pragnie zaspokoi� w�asn� ciekawo��, chce uzyska� akceptacj� swoich pogl�d�w, b�d� d��y do zdobycia przewagi nad innymi. Jednym s�owem, intencje nadawcy mog� wynika� z d��no�ci do uzyskania przez niego okre�lonych ko- rzy�ci. Ale istotn� przyczyn� podejmowania rozmowy mog� by� tak�e potrzeby odbiorcy i wtedy nadawca inicjuje rozmow� po to, aby jego partner odni�s� z niej jakie� korzy�ci. Inten- cje nadawcy wi�za� si� mog� r�wnie� i z tym, �e chce on po prostu zapozna� innych z w�asnymi odczuciami, przekonaniami, nie zamierzaj�c r�wnocze�nie wywiera� �adnego wp�ywu na post�- powanie swoich s�uchaczy. Czasem inicjacja rozmowy wynika z ch�ci uwolnienia si� cz�owieka od gn�bi�cych go uczu�, ta- kich jak: z�o��, rado��, niepok�j. S� to wi�c intencje w ta- 24 Wszechstronna i wyczerpuj�ca analiza schematu komuni- kacji interpersonalnej znajduje si� w cytowanej ksi��ce L. Grzesiuk, E. Trzebi�skiej. Tu przytacza si� tylko wybrane zagadnienia, interesuj�ce z punktu widzenia szkolnego kszta�- cenia sr 'awno�ci j�zykowej. 32 i ki czy inny spos�b wynikaj�ce z indywidualnych, wewn�trznych potrzeb rozm�wc�w. Obok tego istnieje tak�e sporo sytuacji, w kt�rych intencje nadawcy wi�za� si� mog� z konieczno�ci� wykonywania wsp�lnie z drug� osob� zada� nie wynikaj�cych bezpo�rednio z potrzeb rozm�wc�w. Od tego, czy nadawca jest �wiadom w�asnej intencji (to znaczy, czy ma dobre rozeznanie we w�asnych zamierzeniach), zale�y w du�ej mierze prawid�owo�� aktu komunikacyjnego. Je�li nadawca nie u�wiadamia sobie w pe�ni, w jakim celu po- dejmuje wypowied�, zachodzi obawa, i� sformu�owana w takich warunkach wiadomo�� mo�e nieprecyzyjnie oddawa� jego inten- cje lub zawiera� tre�ci zupe�nie z nimi niezgodne. Formu�o- wanie wiadomo�ci jest wi�c warunkowane tym, czy nadawca po- trafi uwzgl�dni� w trakcie komunikacji w�asne zamiary. R�w- nocze�nie jednak istotnym warunkiem prawid�owo�ci przebiegu procesu porozumiewania si� ludzi jest umiej�tno�� przewidy- wania przez nadawc� oczekiwa� odbiorcy, i to nie tylko w za- kresie tre�ci,ale i formy przekazu. Nie b�dzie zak��ce� w ko- munikacji, je�li nadawca dobierze taki kod, jakiego wymaga tre�� wiadomo�ci oraz taki, jaki jest znany odbiorcy. Tak�e i odbiorca w procesie komunikacji ma pewne obo- wi�zki, od kt�rych zale�y w du�ej mierze mo�liwo�� pe�nego porozumienia si� z nadawc�. Nale�y do nich aktywno�� i kon- centracja uwagi na sygna�ach przekazywanych przez nadawc�, umiej�tno�� selektywnego odbierania sygna��w i ich odkodowa- nia oraz ch�� domy�lenia si� intencji, dla kt�rych nadawca 33 nada� wiadomo��, czyli umiej�tno�� dokonania interpretacji. Jak z tego wynika, umiej�tno�ci� r�wnie skomplikowan� jak nadawanie jest odbieranie, czyli s�uchanie. Z przeprowadzo- nych w Stanach Zjednoczonych bada� wiadomo, �e 80% swej aktywno�ci w ci�gu dnia cz�owiek przeznacza na komunikowanie 25 si�, a 45% tego czasu przypada na s�uchanie . Je�li zwa�y�, �e s�uchanie jest czynno�ci� skomplikowan�, to nasuwa si� nieodparcie wniosek, �e wymaga ono �wicze� i praktyki. Tym- czasem z cytowanych wy�ej bada� wynika tak�e, i� wsp�czesna szko�a nie przywi�zuje wagi do kszta�cenia tej umiej�tno�ci. Obrazuje to poni�sza tabela , ukazuj�ca wzajemne relacje mi�dzy "u�ywaniem" przez dziecko w szkole konkretnych umie- j�tno�ci a ich celowym kszta�ceniem. Umiej�tno�ci S�uchanie M�wienie Czytanie Pisanie b�ywane 45% 30% \6% 9% Kszta�cone najrzadziej na przed- ostatnim miejscu na drugim miejscu na pierw- szym miej- scu J Badania nad s�uchaniem zapocz�tkowali Ralph G. Ni- chols i Lyinan K. Steil, pracownicy naukowi Zak�adu Komunika- cji J�zykowej Instytutu Retoryki na Uniwersytecie Minnesota. Za�o�yli r�wnie� tzw. "Spery Corporation", kt�ra opr�cz ba- da� nad zastosowaniem system�w komputerowych zajmuje si� organizowaniem kurs�w s�uchania. n/r Informator o dzia�alno�ci Sperry Corporation na te- renie RFN, "Sind sie ein guter Zuhttrer"? Sperry Corporation, s. 4� 2 powy�szych rozwa�a� dla kszta�cenia sprawno�ci w pro- cesie komunikacji j�zykowej wynikaj� wi�c dodatkowe cele. Szko�a powinna kszta�ci� umiej�tno�� s�uchania, uczyni� j� efektywniejsz� poprzez �wiczenie i kszta�cenie w�a�ciwych przyzwyczaje� i technik. Odpowiedzialno�� bowiem za udan� komunikacj� ponosz� w co najmniej r�wnym stopniu nadawcy, jak i odbiorcy. Przywo�ane wcze�niej w du�ym skr�cie rozwa�ania na te- mat problem�w zwi�zanych z porozumiewaniem si� ludzi zwraca- j� uwag� na to, �e w procesie komunikacji interpersonalnej olbrzymi� rol� odgrywaj� cechy osobowo�ci rozm�wc�w. Na tym tle wydaje si� wi�c konieczne podkre�lenie, �e dla kszta�ce- nia sprawno�ci j�zykowej (sprawno�ci w porozumiewaniu si�) nieodzowne jest poszerzanie wiedzy ucznia o nim samym, o in- nych ludziach i o �wiecie w og�le, gdy� "im wi�ksza jest rozleg�o�� wiedzy i im wi�cej wymiar�w w niej istnieje, tym intensywniejsze jest poszukiwanie wiadomo�ci nowych, tym 27 �atwiejsze przyjmowanie wiadomo�ci nap�ywaj�cych" Nie bez znaczenia dla komunikowania si� ludzi mi�dzy so- b� jest r�wnie� ta cecha ich osobowo�ci, kt�r� potocznie mo�- na nazwa� "otwarto�ci� wobec innych ludzi", polegaj�ca na dokonywaniu �wiadomego wyboru ujawniania wobec innych w�a- snych, osobistych do�wiadcze�; czy wreszcie cecha tak zwane- go "partnerstwa", to znaczy uznawania przez nadawc� w�asnych Grzesiu k, E. Trzeb.i�ska, op. cit., s. 65- 35 pragnie� i oczekiwa� za r�wnie wa�ne z potrzebami odbior- 28 Je�li zatem chce si� mie� wp�yw na sprawno�� j�zykow� ucznia, nie mo�na ogranicza� si� w rozumieniu tego poj�cia do zjawisk wy��cznie lingwistycznych. Kszta�cenie sprawno- �ci j�zykowej musi bowiem mie� �cis�y zwi�zek z rozwijaniem wiedzy ucznia o rzeczywisto�ci oraz z kszta�towaniem jego osobowo�ci. Z t� ostatni� spraw� wi��e si� tak�e wa�ki prob- lem dydaktyczny - rozwijanie tak zwanej "mowno�ci", problem, kt�ry rozpatrywa� trzeba w kategoriach psychologicznych, a nie w kategoriach czynno�ci wy��cznie j�zykowych. Z analizy schematu komunikacji interpersonalnej wynika tak�e jeszcze inny postulat wobec kszta�cenia sprawno�ci j�- zykowej. '.V pocz�tkowej fazie porozumiewania si� ludzkiego, w kt�rej intencja wywo�uje formowanie wiadomo�ci oraz w jego ko�cowym etapie, w kt�rym wiadomo�� zostaje przez odbiorc� zinterpretowana, czynny udzia� bior� procesy percepcyjne, pami�ciowe oraz my�lowo-decyzyjne. Wszelkie zatem czynno�ci j�zykowe rozpatrywa� nale�y w organicznym powi�zaniu z inny- mi czynno�ciami ludzkimi, takimi,jak: percepcja, pami��, my- �lenie, dzia�anie. Zdobywanie umiej�tno�ci rozumienia mowy i w�adania ni� jest - jak pisze S. Szuman - pomocne w kszta�- towaniu si� umys�u dziecka, gdy� w�a�nie j�zyk jest istotn� pomoc� i podstaw� organizacji �wiadomej, zwi�z�ej, logicz- 28 L. Grzesiu k, E. Trzebi�ska, op. cit., s. 46. 36 i 29 nej i jasnej my�li . Utrzymanie wi�c tych wszystkich czyn- no�ci w optymalnej r�wnowadze jest wa�kim celem kszta�cenia. Om�wione wy�ej cele kszta�cenia sprawno�ci j�zykowej uczni�w sprowadzaj� si� zatem do obowi�zk�w: doskonalenia sprawno�ci systemowej, rozwijania umiej�tno�ci dokonywania r�norodnych operacji j�zykowych po��czonego z u�wiadamia- niem uczniowi mo�liwo�ci wyboru r�nych kombinacji struktur dla wyra�ania rozmaitych funkcji wypowiedzi, wyposa�ania ucznia w umiej�tno�� kategoryzacji sytuacji komunikacyjnej i dostosowywania do niej sposob�w m�wienia, rozwijania wy- branych cech osobowo�ci, dba�o�ci o zwi�zki mi�dzy my�leniem a mow�, dzia�aniem i pami�ci�. Wymienione w porz�dku linear- nym cele mog� oczywi�cie by� realizowane jedynie w obr�bie pewnej nadrz�dnej struktury. Nie mo�na bowiem kszta�ci� umie- j�tno�ci realizowania komunikatywnej funkcji j�zyka na przy- k�ad w izolacji od umiej�tno�ci dostosowywania sposob�w m�- wienia do odbiorcy. Aby cele kszta�cenia sprawno�ci j�zyko- wej by�y mo�liwe do realizacji, trzeba wi�c znale�� p�aszczy- zn� ich scalania. Doskonalenie sprawno�ci systemowej, jak wiadomo wymaga doskonalenia umiej�tno�ci w zakresie fonetyki, fleksji, s�o- wotw�rstwa, sk�adni, a wi�c doskonalenie rozumienia i u�ywa- nia jednostek j�zyka jako systemu. Mo�e ono odbywa� si� (i w zasadzie odbywa si�) na poziomie zdania jako jednostki gramatycznej j�zyka i jest jednym z cel�w szkolnego naucza- 29 S. S z u m a n, J�zyk i mowa, w: Dzie�a wybrane, t. 1, Warszawa 1985, s. 174-182. 3? nia gramatyki. Je�li w dodatku bierze pod uwag� funkcje kszta�conych struktur j�zykowych, to s�u�y z ca�� pewno�ci� rozwijaniu sprawno�ci porozumiewania si�. P�aszczyzna zdania jest wiec jednym z poziom�w kszta�cenia sprawno�ci j�zyko- wej, jednak�e niewystarczaj�cym. Praktyka szkolna odnotowuje bowiem spory odsetek uczni�w legitymuj�cych si� niez�� sprawno�ci� systemow�, nie umiej�cych jednak w�asnej d�u�- szej wypowiedzi nada� okre�lonej formy stylistyczno-kompozy- cyjnej, niezdolnych do prawid�owego rozpocz�cia czy zako�- czenia wypowiedzi, buduj�cych swoje wypracowania pisemne ze zda� jak gdyby nanizanych na sznurek, zda� odwracaj�cych si� "plecami" do siebie. Okazuje si� wi�c, �e pozosta�e (poza sprawno�ci� systemow�) zadania kszta�cenia sprawno�ci j�zy- kowej musz� by� realizowane na innym ni� gramatyczny poziom zdania. 30 W �wietle bada� nad sp�jno�ci� tekstu oraz rozwa�a� 31 na temat gatunk�w mowy wydaje si�, �e takim poziomem sta- je si� wypowied� jako faktyczna jednostka obcowania j�zykowe- go, zorganizowana w zamkni�ty spos�b, maj�ca sw�j pocz�tek i koniec oraz spe�niaj�ca swoje informacyjne b�d� inne zada- nia. Jak twierdzi M. Bachtin, mowa mo�e funkcjonowa� tylko R. M a y e n o w a, Poetyka teoretyczna. Zagadnie- nia j�zyka, Wroc�aw-Warszawa-Krak