TEORETYCZNE PODEJ�CIA DO PROCESU KSZTA�CENIA WAC�AW STRYKOWSKI WPROWADZENIE Centralne miejsce w dzia�alno�ci nauczyciela z uczniami w szkole, niezale�nie od przedmiotu nauczania, stanowi proces kszta�cenia. W dydaktyce definiuje si� na og� proces kszta�cenia (proces dydaktyczny, proces nauczania-uczenia si�) jako zbi�r czyn- no�ci nauczyciela i uczni�w zmierzaj�cych do osi�gni�cia zaplanowanych wcze�niej ce- l�w (rezultat�w). Najog�lniej rzecz bior�c cele te sprowadzaj� si� do czterech kategorii: wiedzy, umiej�tno�ci, warto�ci i postaw. Oznacza to, �e kszta�cenie polega na wyposa- �aniu uczni�w w okre�lone zasoby wiedzy, kszta�towaniu u nich okre�lonych umiej�tno�- ci, ukazywaniu i przekonywaniu uczni�w do po��danych warto�ci oraz kszta�towaniu r�nego rodzaju postaw. W strukturze dobrze zorganizowanego procesu kszta�cenia wyr�nia si� cztery pod- stawowe elementy. S� to: nauczyciel, uczniowie, materia� nauczania oraz �rodki dydak- tyczne, kt�re nazywa si� dzisiaj powszechnie mediami. O charakterze i efektywno�ci de- cyduj� przede wszystkim czynno�ci podejmowane przez nauczyciela i czynno�ci jakie uruchamia on u swoich uczni�w. We wsp�czesnym kszta�ceniu du�e znaczenie ma r�w- nie� stosowanie medi�w, kt�re mog� wspomaga� zar�wno czynno�ci nauczyciela jak i czynno�ci uczni�w. W zale�no�ci od charakteru czynno�ci nauczyciela, sposob�w akty- wizowania uczni�w, zakresu stosowania �rodk�w dydaktycznych, sposob�w przeprowa- dzania kontroli m�wimy o r�nych koncepcjach, strategiach i metodach kszta�cenia. Po- szukiwanie nowych i coraz bardziej efektywnych rozwi�za� dydaktyczno-metodycznych to bardzo wa�ne zadanie dydaktyki og�lnej, technologii kszta�cenia i dydaktyk szcze- g�owych, w tym r�wnie� dydaktyki historii. W tym miejscu tego axtyku�u, chcia�bym z ca�� moc� podkre�li�, �e dzia�alno�� na- ukowa i dydaktyczna Profesor Marii Kujawskiej, kt�rej dedykowana jest ta ksi��ka�' i kierowanego przez ni� Zak�adu Dydaktyki Historii iPt -=iwana na tak� w�a�nie tw�rcz� i innowacyjn� dziaka.,. amadcz� o tym liczne publikacje Pani Profesor jak ; k.:wane przez ni�projekty badawcze i wdro�eniowe. Badania te dotycz� w�z�owych problem�w pracy dydaktyczno-wychowawczej szko�y. Dla przyk�adu mo�na tu wymie- 290 ni� nast�puj�ce zagadnienia: operacjonalizacja cel�w kszta�cenia historycznego, his- toria elementem kszta�cenia humanistycznego, niekonwencjonalne metody nauczania historii, kszta�cenie multimedialne w edukacji historycznej, przygotowanie i model na- uczyciela historii (zob. Kujawska, 1996, 2000, 2001). Gratuluj�c Autorce tych interesuj�cych i wa�nych dla nowoczesnej edukacji (nie tylko historycznej) publikacji wyra�am zadowolenie, �e mog� znale�� si� w�r�d auto- r�w tej szczeg�lnej pozycji. W��czaj�c si� w proces poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jak organizowa� kszta�cenie we wsp�czesnej szkole, aby by�o ono atrakcyjne dla uczni�w i przynosi�o jak najlepsze rezultaty, chcia�bym w niniejszym artykule skoncentrowa� si� na ukaza- niu podstaw teoretycznych, jako �r�d�a tych poszukiwa�. Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkole oparta jest zawsze na okre�lonych za�o�eniach teoretycznych, niezale�nie od tego, czy s� one przemilczane czy te� bezpo�rednio wy�o�one. Nie mo�na bowiem wyobrazi� sobie profesjonalnej dzia�alno�ci edukacyjnej bez znajomo�ci tych za�o�e�. �ywimy przekonanie, �e szcze- g�lnie warto�ciowe dla odpowiedzi na pytanie, jak organizowa� kszta�cenie we wsp�czesnej szkole mo�e by� odwo�anie si� do psychologicznych koncepcji cz�owie- ka, kt�re opisuj� jego funkcjonowanie r�wnie� w sytuacjach uczenia si�. Przedmiotem analizy uczynimy zatem trzy takie koncepcje, a mianowicie: behawioryzm, kognity- wizm (koncepcja poznawcza) i koncepcj� humanistyczn�. BEHAWIORYZM, JAKO PODSTAWA NAUCZANIA Zgodnie z behawiorystyczn� koncepcj�, cz�owiek jest uk�adem reaktywnym, zew- n�trznie sterownym, st�djego zachowanie zale�y przede wszystkim od �rodowiska zew- n�trznego. Proces nauczenia i uczenia si�, w �wietle tej koncepcji, konstytuuj� nast�- puj�ce poj�cia: bodziec, reakcja, nagroda i kara. Czynniki dzia�aj�ce na cz�owieka to bod�ce, a zachowania b�d�ce odpowiedzi� na nie to reakcje. Podstawowym mechani- zmem reguluj�cym zachowanie i uczenie si� jest system nagrody i kary, kt�ry decyduje o tym, do czego cz�owiek d��y, a czego unika. Zdaniem behawioryst�w procesy psy- chiczne (pami��, my�lenie, wyobra�nia) nie odgrywaj� istotnej roli w kszta�towaniu ludzkich zachowa�. Psychologami, kt�rych odkrycia naukowe przyczyni�y si� szczeg�lnie do rozwoju behawiorystycznych teorii uczenia si� i nauczania byli E.L. Thorndike (1874- 1949) i B.F. Skinner (1904 - 1990). Pierwszy by� tw�rc� teorii zwanej konekcjonizmem, g�osz�cej, �e uczenie si� jest procesem powstawania po��cze� (asocjacji, koneksji) po- mi�dzy bod�cami a reakcjami. Autor ten sformu�owa� dwa prawa, okre�laj�ce podsta- wowe prawid�owo�ci uczenia si�, a mianowicie: prawo efektu i prawo �wiczenia. Pierwsze z nich g�osi, �e powi�zania pomi�dzy bod�cami i reakcjami s� wzmacniane poprzez osi�gni�te zadowolenie (nagroda). G��wnym wi�c czynnikiem wp�ywaj�cym na efekt uczenia si� jest nagroda, czyli uczucie zadowolenia, kt�re towarzyszy powi�za- niu bodziec-reakcja. Ucze�, zosta� pochwalony przez nauczyciela, jego praca zosta�a 291 nagrodzona, jest wi�c zadowolony, gdy� osi�gn�� sukces. Z kolei prawo �wiczenia, g�osi; �e powtarzanie wyuczonej reakcji wzmacnia powi�zania pomi�dzy sytuacj� bod�- cow� i reakcj�. Im wi�cej razy zachodzi styczno�� pomi�dzy bod�cem i reakcj�, tym powi�zanie staje si� silniejsze; im powi�zanie zachodzi rzadziej, tym staje si� ono s�ab- sze. Okazuje si�, ponadto, �e powi�zania ulegaj� wzmocnieniu g��wnie wtedy, gdy ich powtarzanie jest nagradzane. Og�lna rada Thorndike'a, g�oszona pod adresem praktyki edukacyjnej i nauczycieli by�a wi�c nast�puj�ca: "��cz i �wicz to, co powinno by� ra- zem i wzmacniaj po��dane powi�zania" (Dembo, 1997, s. 55). B.F. Skinner podobnie jak Thorndike uwa�a�, �e nagroda jest najwa�niejszym ele- mentem procesu uczenia si�, jednak�e termin ten proponowa� zast�pi� poj�ciem wzmocnienia. Jego zdaniem nagroda stanowi subiektywn� interpretacj� zachowania, za� wzmocnienie jest poj�ciem neutralnym, definiowanym po prostu jako efekt, skutek powoduj�cy wzrost prawdopodobie�stwa okre�lonej sytuacji. Na podstawie behawiory- stycznych prawid�owo�ci uczenia si� Skinner (1954) sformu�owa� teoretyczne podsta- wy nauczania programowanego. Metoda ta w latach pi��dziesi�tych i sze��dzie- si�tych wywo�a�a ogromny entuzjazm na ca�ym �wiecie, jako nowa, rewelacyjna technologia kszta�cenia. Istot� tej metody kszta�cenia okre�laj� nast�puj�ce zasady: 1) ma�ych krok�w, czyli podzia�u materia�u nauczania na drobne porcje zwane krokami; 2) aktywizowania uczni�w, poprzez wype�nianie luk w tek�cie lub wybieranie spo�r�d kil- ku odpowiedzi rozwi�zywania prawid�owego; 3) natychmiastowego wzmocnienia - po ka�dej odpowiedzi nast�puje natychmiastowe podanie informacji zwrotnej (odpowiedzi prawid�owej); 4) indywidualizacji tempa i tre�ci - ka�dy ucze� realizuje program we w�asnym tempie, opanowuje tre�ci id�c w�asn� drog� (�cie�ka). Program nauczania mo�e by� eksponowany za pomoc� podr�cznika lub maszyny dydaktycznej, kt�r� dzi- siaj jest komputer multimedialny. Opieraj�c si� na behawioryzmie rozwin�a si� r�wnie� teoria poznania spo�eczne- go, kt�ra wyja�nia jak ludzie ucz� si� zachowa� spo�ecznych: wsp�pracy, zachowa� moralnych, agresji, przemocy, itp, a wi�c tego co wchodzi w zakres systemu warto�ci i postaw. G��wnymi tw�rcami tej teorii s� A. Bandura i A.R.H. Walters (1963), kt�rzy stwierdzili, �e dzieci ucz� si� zachowa� spo�ecznych poprzez obserwacj� innych ludzi, rodzic�w, r�wie�nik�w, bohater�w przekaz�w medialnych. Te obserwacje s�utrwalane w postaci obraz�w umys�owych i reprezentacji symbolicznych (s�ownych). U podstaw teorii poznania spo�ecznego le�y mechanizm modelowania, czyli uczenia si� poprzez obserwowanie, identy ikowanie a nast�pnie na�ladowanie innych os�b. Dzieci i m�o- dzie� na�laduj� zar�wno zachowania pozytywne jak i negatywne, zale�y to m.in. od cech modela. Wa�nymjest wi�c, aby w procesie kszta�cenia dostarcza� uczniom zacho- wa� warto�ciowych spo�ecznie. , W dzia�alno�ci szko�y uczenie si� poprzez modelowanie mo�e wyst�pi� zar�wno w pracy dydaktycznej jak i wychowawczej. W kszta�ceniu wyst�puje ono g��wnie wtedy, gdy uczniowie obserwuj� i na�laduj� dzia�ania praktyczne (manualne), de- monstrowane przez nauczyciela lub za pomoc� r�nego rodzaju medi�w. W procesie wychowania nast�puje na�ladowanie zachowa� spo�ecznych, moralnych, kultural- nych, etycznych, itd. 292 Najnowsze tendencje w psychologii behawioralnej polegaj� na ��czeniu tej koncep- cji z psychologi� poznawcz� (b�dzie o tym mowa poni�ej) co polega na silnym od- wo�ywaniu si� do takich proces�w jak my�lenie, percepcja, samoopiniowanie, samokie- rowanie, samowerbalizacja. Okazuje si�, �e procesy samowzmacniania mog� by� r�wnie skuteczne jak wzmacnianie przez nauczyciela, co �wiadczy o tym, �e uczniowie mog� dochodzi� do wielu efekt�w dydaktycznych i wychowawczych samodzielnie. Jak z powy�szego wynika podej�cie behawiorystyczne do procesu kszta�cenia za- k�ada bardzo du�� rol� nauczyciela w tym procesie. Polega ona przede wszystkim na przekazywaniu bogactwa tre�ci (bod�c�w) i kierowaniu uczeniem si� poprzez nagrody i kary. Wa�nym dla efektywno�ci nauczania behawiorystycznego jest te� precyzyjne formu�owanie cel�w kszta�cenia w postaci zachowa� operacyjnych oraz dobrze zorga- nizowana i atrakcyjna prezentacja materia�u nauczania. W�a�nie na za�o�eniach beha- wioryzmu oparte jest, niestety, powszechnie stosowane w naszych szko�ach - nauczanie podaj�ce. PODEJ�CIE POZNAWCZE DO PROCESU KSZTA�CENIA Poznawcze koncepcje uczenia si� i nauczania oparte s� na za�o�eniu, �e cz�owiek jest samodzielnym i aktywnym podmiotem, ciekawym �wiata i zdolnym kszta�towa� samego siebie, tj. swoje kompetencje, swoj� motywacj� i swoj� dojrza�o�� emocjo- naln�. Cz�owiek jest te� uk�adem przetwarzaj�cym i generuj�cym informacj�. Zachowa- nie si� cz�owieka, a wi�c tak�e efektywno�� jego uczenia si� zale�y od informacji p�yn�cych ze �wiata zewn�trznego oraz informacji wewn�trznych, tak zwanych struktur poznawczych (Kozielecki, 1995). Podej�cie poznawcze, w por�wnaniu z behawioralnym podpowiada odmienn� or- ganizacj� procesu kszta�cenia. Je�eli behawiory�ci podkre�laj� znaczenie nauczyci�la jako osoby przekazuj�cej tre�ci nauczania, to przedstawiciele psychologii poznaw- czej akcentuj� aktywne i samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczni�w. Jak ju� wspomniano, ucze� przychodz�cy do szko�y ciekaw jest �wiata i w zwi�zku z tym chce poznawa� rzeczywisto�� przyrodnicz� i spo�eczn�. Ucze� got�w jest wi�c przyj- mowa� postaw� badawcz� wobec poznawanej rzeczywisto�ci, a wi�c obserwowa� �wiat, formu�owa� przypuszczenia, przeprowadza� eksperymenty i wyci�ga� wnios- ki. Zdobyte informacje s� dla niego materia�em, na kt�rym wykonuje si� r�nego rodzaju operacje. Ucze� potrafi te� generowa� now� wiedz�, czyli wychodzi� poza dostarczone informacje (Brunet, 1978). Umys� cz�owieka jest bowiem "medium re- produkcyjno-generatywnym [okre�lenie J. Kozieleckiego], a wi�c nie tylko asymiluje informacje zewn�trzne, ale potrafi r�wnie� tworzy� nowe". Warto aby edukatorzy mieli �wiadomo�� tych w�a�ciwo�ci swoich uczni�w i stwarzali im szanse na samo- dzieln� dzia�alno��. W kszta�ceniu opartym na poznawczych teoriach uczenia si� zmienia si� wi�c rola nauczyciela. Polega ona na tym, �e nie jest on "podawaczem" wiedzy, ani te� zwierzch- nikiem, kt�ry wyra�nie steruje zachowaniami uczni�w, lecz pe�ni rol� mediatora, po- 293 �rednika, kogo�, kto pomaga uczniom wybra� odpowiednie strategie uczenia si�, sposo- by rozwi�zywania problem�w i sposoby samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Zgodnie z twierdzeniami psychologii poznawczej -jak ju� wspomniano - cz�owiek jest kszta�towany poprzez informacje, kt�re pochodz� z dw�ch �r�de�: wewn�trznego i zewn�trznego. Pierwszym �r�d�em s� informacje wewn�trzne, kt�re przyjmuje si� na- zywa� strukturami poznawczymi lub schematami poznawczymi. Struktury poznawcze to wzgl�dnie trwa�e cechy cz�owieka, jego wcze�niej zdobyty system informacji o �wie- cie i o nim samym, to ca�okszta�t do�wiadczenia jednostki, jej kompetencje, zdolno�ci, system motywacji, dojrza�o�� emocjonalna. Struktury poznawcze to w�a�ciwie wszyst- ko to, co charakteryzuje ucznia w jego r�nych sferach osobowo�ciowych, to co okre�la w�a�ciwo�ci i mo�liwo�ci poszczeg�lnych uczni�w. Struktury poznawcze w istotnym stopniu decyduj� o efektach uczenia si�, a jednocze�nie maj� charakter otwarty, dyna- miczny, gdy� podlegaj� modyfikacji i zmianom. Drugim czynnikiem steruj�cym zachowaniem uczni�w, w tym r�wnie� uczeniem si� s� informacje zewn�trzne docieraj�ce do nich z szeroko poj�tego �rodowiska: rodzi- na, r�wie�nicy, szko�a, media masowe. Trzeba jednak zaznaczy�, �e zwolennicy teorii poznawczych inaczej rozumiej� rol� �rodowiska i oddzia�ywanie zewn�trzne ni� beha- wiory�ci. Dla behawioryst�w �wiat zewn�trzny (�rodowisko) steruje zachowaniem ludzi dzi�- ki temu, �e znajduj� si� w nim wzmocnienia pozytywne (nagrody) i negatywne (kary). Tymczasem dla psycholog�w poznawczych licz� si� same informacje, jako czynniki re- guluj�ce czynno�ci uczni�w. Problemy pedagogiczne stwarza m.in. nadmiar informacji zewn�trznych, co widocz- ne jest op. przy opracowywaniu program�w nauczania, kt�re s� ci�gle prze�adowane. W warunkach nadmiaru i przeci��ania informacyjnego szczeg�lnego znaczenia nabiera umiej�tno�� selekcji informacji, g��wnie za� odrzucania informacji zb�dnych, a tak�e odpowiednie ich uporz�dkowanie (strukturalizacja). Dla procesu kszta�cenia du�e znaczenie ma r�wnie� problem motywacji i emocji uczni�w. Behawiory�ci twierdz�, �e motywacj� do nauki uzyskuje si� poprzez wzmoc- nienia, nagrody i kary. Tymczasem wedle koncepcji poznawczych si�y motywuj�ce dzia�ania uczni�w s� immanentnie zawarte w procesie informacyjnym. To informacje zawarte w strukturach poznawczych i w �rodowisku wytwarzaj� napi�cie motywacyjne i ukierunkowywuj� dzia�anie; informacje poprzez swoj� struktur� i warto�ci poznawcze dla podmiotu rodz� w nim motywacj� do uczenia si�. Podobnie jak z motywacj� jest z emocjami: najpierw s� informacje, a potem uczucia (emocje). Ciekawo��, satysfakcja, l�k powstaj� w procesie operowania informacjami. Spo�r�d psycholog�w poznawczych szczeg�lnie znane i wykorzystywane we wsp�czesnej edukacji s� prace J. Piageta (1966) i J.S. Brunnera (1974). J. Piaget jest tw�rc� teorii operacjonalizmu, wed�ug kt�rej uczenie si� jest kszta�towaniem operacji: przechodzeniem od operacji konkretnych do operacji zinterioryzowanych, tj. od dzia�a� manualnych (r�cznych) do my�lenia abstrakcyjnego, J. Piaget domagaj�c si� reformy nauczania domaga� si� stworzenia szans na samodzielne uczenie si� dzieci i m�odzie�y. Szans� tak� zapewnia "stosowanie metod aktywnych pozwalaj�cych na spontaniczne poszukiwania i wymagaj�cych, aby ka�da prawda, kt�r� trzeba odkry�, by�a na nowo odkrywana przez ucznia lub przynajmniej odtworzona, a nie tylko mu przekazywana" (Piaget, 1977, s. 25). J. Brunner w swoich pracach pedagogicznych, wychodz�c z za�o�enia, �e uczenie si� jest najbardziej charakterystyczn� cech� ludzk�, stara si� odpowiedzie� na pytanie: jakie to czynniki wp�ywaj� na przebieg i efekty nauczania? Co zrobi�, aby nabywanie wykszta�cenia mog�o sprawia� uczniom zadowolenie i odczuwanie przyjemno�ci z uprawiania nauki, mimo �e odbywa si� w nieco sztucznej atmosferze, jak� z natury stwarza szko�a? W odpowiedzi na powy�sze pytanie autor podnosi g��wnie dwie kwe- stie: wywo�ywanie i podtrzymywanie procesu uczenia si� oraz dob�r i uk�ad tre�ci kszta�cenia. Niemal u wszystkich dzieci - zdaniem J. Bruneta (1974, s. 161) wyst�puje wew- n�trznie umotywowana dyspozycja do uczenia si� - motywacja wewn�trzna - kt�rej prototypem jest ciekawo��. Uwag� dziecka przyci�ga to, co niejasne, niesko�czone, niepewne i skupia j� tak d�ugo, a� rzecz stanie si� jasna. �r�d�em za� zadowolenia jest wyja�nienie, a nawet samo szukanie wyja�nienia. Nagroda, w formie pochwa�y lub rze- czy konkretnej - co tak mocno akcentuj� behawiory�ci -jest zawsze tylko dodatkiem. Natomiast ciekawo�� jest czym� nader istotnym dla istnienia nie tylko jednostki, ale ca�ego gatunku ludzkiego. Zatem do tej w�a�ciwo�ci ucznia, jak� jest ciekawo��, trzeba si� odwo�ywa� w procesie kszta�cenia. Ale w tym miejscu bardzo wa�na uwaga: nie- uporz�dkowana ciekawo�� niewiele r�ni si� od ca�kowitego rozproszenia. Interesowa� si� wszystkim to tyle co nie interesowa� si� niczym trwale. St�d ogromna rola szko�y i nauczyciela w ukierunkowywaniu zainteresowa� poznawczych uczni�w. Drugim motywem, jakim kieruj� si� ludzie w uczeniu si� jest d��enie do uzyskania kompetencji, czyli zdatno�� lub zdolno�� do wykonywania czego�. Synonimami kom- petencji s�: umiej�tno��, sprawno��, zr�czno��, skuteczne dzia�anie. Oznacza to, �e ist- nieje co� takiego jak motywacja kompetencyjna, czyli wewn�trzna potrzeba radzenia sobie z otoczeniem - wykonywania dobrze okre�lonych czynno�ci umys�owych i ma- nualnych. Rozwa�aj�c zagadnienia uk�adu tre�ci kszta�cenia, Brunner rozumie pod tym po- j�ciem metody przedstawiania tre�ci oraz metody ich poznawania przez uczni�w. Ba- dania nad procesami poznawczymi cz�owieka pozwoli�y autorowi stwierdzi�, �e dys- ponuje on trzema systemami przyjmowania i przetwarzania informacji, czyli trzema rodzajami uczenia si�. S� to: 1) manipulowanie i dzia�anie - poznawanie czynno�cio- we; 2) organizacja percepcji i obrazowanie - poznawanie obrazowe, oraz 3) pos�u- giwanie si� symbolami - poznawanie symboliczne. Warto u�wiadomi� sobie, �e podzia� ten odpowiada klasycznemu podzia�owi metod kszta�cenia przyj�temu w pol- skiej dydaktyce dziel�c metody na: praktyczne, ogl�dowe i s�owne (Oko� 1996, Ku- pisiewicz 1976). Z przedstawionych tez charakterystycznych dla kognitywizmu wynikaj� okre�lone sugestie pod adresem organizacji procesu kszta�cenia. Skoro uczniowie s� samodzielny- mi i aktywnymi podmiotami, kt�rzy, podobnie jak naukowcy, ciekawi s� �wiata i maj� badawczy stosunek do rzeczywisto�ci, to trzeba te w�a�ciwo�ci uczni�w uwzgl�dnia� 295 i wykorzystywa�. Nauczyciel nie mo�e by� jedynie ekspertem i "podawaczem" wiedzy, lecz musi on by� partnerem ucznia, kt�ry wsp�lnie z nim formu�uje problemy, stawia hipotezy, rozwi�zuje i weryfikuje problemy, poznaje �wiat, przyswaja okre�lony system warto�ci. Zmiana relacji mi�dzy nauczycielem a uczniami wymaga te� zmiany metod pracy szko�y. Powinni�my ograniczy� do niezb�dnego minimum metody podaj�ce, a ich miej- sce musz� zaj�� metody poszukuj�ce i problemowe, kt�re wyzwalaj� aktywno�� i sa- modzielno�� uczni�w. Obok nauczania problemowego do metod aktywnych nale�� r�wnie� zaj�cia warsztatowe, nauczanie przez zespo�y uczniowskie, gry dydaktyczne, praca z mediami, metoda projekt�w. Z punktu widzenia koncepcji poznawczych, bardzo wa�nym jest te� odpowiednie wyposa�enie i urz�dzenie szko�y. Skoro ucze� ma samodzielnie dorabia� si� wiedzy po- przez rozwi�zywanie zada� i problem�w oraz wykonywanie do�wiadcze�, to nowa szko�a musi by� odpowiednio wyposa�ona w media, kt�re s� dla uczni�w �r�d�em wie- dzy i niezb�dn� baz� do czynno�ciowego uczenia si�. HUMANISTYCZNE PODEJ�CIE DO KSZTA�CENIA W latach sze��dziesi�tych i siedemdziesi�tych w pracach psychologicznych po- jawi� si� nowy nurt nazwany psychologi� humanistyczn�, fenomenologiczn� lub psychologi� "Ja". Za�o�enia i metody pracy sformu�owane przez psychologi� huma- nistyczn� dosy� szybko zacz�y przenika� do praktyki edukacyjnej, zw�aszcza w nie- kt�rych szko�ach ameryka�skich. Zacz�to m�wi� o pedagogice i edukacji humanis- tycznej. Czo�owym teoretykiem i propagatorem edukacji humanistycznej sta� si� Carl Rogers (1902 - 198?), ucze� J. Deweya. Oto podstawowe tezy psychologii humanistycznej w uj�ciu J. Kozieleckiego (1995, s. 265 i n.): 1) cz�owiek jest unikaln� ca�o�ci� sk�adaj�c� si� z dw�ch podsystem�w, czyli z "Ja" (sel i organizmu (organism); 2) podstawow� w�a�ciwo�ci� natury ludzkiej jest rozw�j, uwarunkowany nie przez �rodowisko lecz przez czynniki wewn�trzne; 3) g��wn� si��, kt�ra decyduje o dzia�aniu cz�owieka (motywacja) jest d��enie do samore- alizacji, do aktualizacji w�asnych potencjalnych szans; przy czym cz�owieka nie tyle in- teresuje produkt jego dzia�alno�ci, ile samo prze�ycie tw�rcze; 4) cz�owiekjest z natury dobry i jego dzia�ania s� konstruktywne i pozytywne; je�eli wi�c osoba dzia�a destruk- tywnie (op. jest agresywna) to nie dlatego, �e posiada tak� natur�, lecz dlatego i� rze- czywisto��, w kt�rej �yje blokuje jej pozytywne dzia�ania; 5) zachowanie ludzi uwarun- kowane jest przez tera�niejszo��, przez aktualne prze�ycia i do�wiadczenia, przez to, co dzieje si� tu i teraz; to jak aktualnie cz�owiek spostrzega siebie i otaczaj�cy go �wiat de- cyduje o przebiegu procesu samorealizacji. Na tych za�o�eniach og�lnych psychologowie i pedagodzy buduj� system kszta�ce- nia i wychowania humanistycznego, kt�ry dostrzega przede wszystkim indywidualne "Ja" ucznia. Nauczyciel musi rozpocz�� swoj� prac� od zrozumienia ucznia, zobacze- nia �wiata takim jakim on go widzi, nauczyciel musi rozpozna� co ucze� my�li i odczu- 296 we na temat samego siebie i swojego �wiata. To co z naszego, nauczycielskiego punktu widzenia wydaje si� by� zachowaniem dziwnym lub niedobrym, mo�e wcale takim nie by� z perspektywy naszego wychowanka. Na przyk�ad dla nauczyciela bezsensowne niszczenie sprz�tu szkolnego jest niezrozumia�e i niedozwolone. Tymczasem dla ucznia, kt�ry nie mo�e uzyska� uznania w grupie, to zachowanie, chocia� niew�a�ciwe stanowi dzia�anie celowe, mog�ce przynie�� mu uznanie w�r�d r�wie�nik�w. Z tego po- wodu psychologowie humanistyczni twierdz�, �e aby zmieni� zachowanie musimy zmieni� percepcj� jednostki (Dembo, 1997, s.186). Je�li chodzi o uczenie si� to w uj�ciu psychologii humanistycznej rozr�nia si� dwa jego komponenty: nabywanie nowej informacji i dokonywanie przezjednostk� persona- lizacji tej informacji. Okazuje si�, �e nawet bardzo staranne zorganizowanie i zaprezen- towanie tre�ci nie wystarczy. Sztuka nauczania polega nie na tymjak prezentowa� tre�- ci, "ale jak pom�c uczniom wydoby� z nich osobiste znaczenie. Je�li uda si� Twoim uczniom powi�za� tre�ci szkolne z w�asnym �yciem, odnios�e� sukces". Je�eli ucznio- wie tak wiele rzeczy, kt�re uczymy ich w szkole tak szybko zapominaj� to dlatego, �e maj� one niewielki zwi�zek z ich w�asnym "Ja" (Dembo, 1997, s. 186). A. Maslow odwo�uj�c si� do stworzonej przez siebie teorii potrzeb, wyja�nia jak to si� dzieje, �e ucze� nie jest zainteresowany nauk� szkoln�. Ot� dzieci, kt�re przy- chodz� do szko�y niewyspane, maj�ce problemy rodzinne, niepokojone l�kiem nie wy- ra�aj� zainteresowania nauk� szkoln� (samorealizacj� edukacyjn�), gdy� nie maj� za- spokojonych potrzeb podstawowych, do kt�rych zalicza si� potrzeby: fizjologiczne, bezpiecze�stwa, przynale�no�ci, mi�o�ci i szacunku (Maslow, 1968). C. Rogers, sformu�owane przez siebie humanistyczne prawid�owo�ci uczenia si� przedstawi� w ksi��ce pt. Wolno�� uczenia si� na lata osiemdziesi�te (1983). Oto najwa�niejsze z nich: - Dzieci posiadaj� naturalne pragnienie uczenia si�, co wida� najlepiej u ma�ych dzieci; kt�re z ogromnym entuzjazmem badaj� swoje otoczenie. W szko�ach humanis- tycznych nale�y da� dzieciom pe�n� swobod� zaspakajania ich ciekawo�ci i samodziel- nego odkrywania tego, co jest wa�ne z ich punktu widzenia. Tymczasem w szkole tra- dycyjnej to nauczyciel i program okre�laj� czego dzieci maj� si� uczy�. - Uczenie si� przebiega najlepiej i daje najtrwalsze efekty kiedy odbywa si� w oto- czeniu wolnym od zagro�e�. Proces uczenia jest wzmacniany, gdy uczniowie mog� pr�bowa�, do�wiadcza�, pope�nia� b��dy bez prze�ywania krytyki i o�mieszania. Samo- dzielne uczenie si� uczy uczni�w niezale�no�ci i polegania na sobie. - Uczenie jest najbardziej znacz�ce i rozleg�e, gdy jest samoinicjowane oraz gdy anga�uje i uczucia i umys� ucz�cego si�. Psychologowie humanistyczni nazywaj� to uczenie si� ca�ym sob�". Przy czym planowane tre�ci i stosowanie r�nych technologii jest mniej wa�ne, wa�niejszym jest dostosowanie nauczania do uczu� uczni�w ijako�ci interakcji pomi�dzy uczniami i nauczycielami. - Najbardziej u�yteczne jest uczenie si� na temat procesu uczenia si�. Znakiem na- szych czas�w jest szybkie tempo zmian: wiedza podlega nieustannemu wzbogacaniu i modyfkacjom. Potrzebni s� wi�c ludzie, kt�rzy potrafi� uczy� si� w zmieniaj�cym si� otoczeniu (Dembo, 1997, s. 190). 297 C. Rogers przedstawiaj�c swoj� filozofi� edukacji nakre�li� te� model nauczyciela humanistycznego, wyr�niaj�c nast�puj�ce jego cechy: wysokie kompetencje, auten- tyczno��, zaufanie, empatia. Kompetencje odnosz� si� tu g��wnie do umiej�tno�ci traf nego postrzegania uczni�w i udzielania im pomocy. Autentyczno�� odnosi si� do stop- nia w jakim nauczyciele s� uczciwi w swoich stosunkach z uczniami. Zaufanie oznacza wiar� w mo�liwo�ci samorealizacyjne uczni�w, przekonanie, �e uczniowie pragn� uczy� si�, d��y� do rozwoju i mistrzostwa. Empatia to wra�liwo�� na cudze uczucia, motywy, postawy, warto�ci i u�wiadamianie ich sobie, to umiej�tno�� widzenia �wiata oczami uczni�w. UWAGI KO�COWE W artykule przedstawiono podstawowe za�o�enia i tezy charakterystyczne dla trzech koncepcji funkcjonowania i uczenia si� ludzi: behawiorystycznej, poznawczej i huma- nistycznej. Uczyniono to w tym celu, aby lepiej zrozumie� istot� pracy dydaktycz- no-wychowawczej w szkole i da� teoretyczn� podstaw� dla organizowania procesu kszta�cenia. Wszelkie bowiem dzia�ania edukacyjne musz� by� oparte na okre�lonych za�o�eniach teoretycznych. W tym przypadku wiedzy psychologicznej na temat rozwo- ju i uczenia si� dzieci i m�odzie�y. Powstaje pytanie, na kt�rej z tych koncepcji powinna by� oparta organizacja procesu kszta�cenie we wsp�czesnej szkole? Na tak sformu�owane pytanie nie mo�na udzieli� jednoznacznej odpowiedzi. Zar�wno w teorii, jak i w praktyce edukacyjnej charakterys- tycznym dla wsp�czesnej szko�y jest bowiem swoisty eklektyzm, lub inaczej m�wi�c komplementarno�� teoretyczna, polegaj�ca na wzajemnym uzupe�nianiu si� i integro- waniu poszczeg�lnych koncepcji psychologicznych, a tak�e form i metod kszta�cenia. Bior�c pod uwag� zr�nicowany poziom rozwojowy uczni�w, bogactwo cel�w i tre�ci kszta�cenia warunki pracy szko�y powinni�my si�ga� do r�nych teorii uczenia si� i nauczania. Wa�nym jest, aby mie� �wiadomo�� swoich nauczycielskich dzia�a�. Obserwuj�c szko�y i prac� nauczycieli/w �wiecie mo�na odnotowa� tendencje do prefe- rowania koncepcji poznawczych i humanistycznych. Cho� nie mo�emy odrzuci� prze- cie� praw odkrytych przez behawioryst�w. St�d wspomniana kompleksowo�� w stoso- waniu om�wionych podej�� teoretycznych. LITERATURA Arends R.I., Uczymy si� naucza�, Warszawa 1998. Brunet J.S., W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974. Brunet J.S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa 1978. Dembo M.H., Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa 1997. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne cz�owieka, Warszawa 1995. Sztuka nauczania. Czynno�ci nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, Warszawa 1991. Nauczyciel historii. Ku nowej formacji dydaktycznej, pod red. M. Kujawskiej, Pozna� 1996. 298 Ucze� i nowa humanistyka, pod red. M. Kujawskiej, Pozna� 2000. Kujawska M., Problemy wsp�czesnej edukacji historycznej, Pozna� 2001. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki og�lnej, Warszawa 1976. Maslow A.H., Toward a psychology ot being, Nsw York 1968. Muszy�ski H., Wst�p do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971. Oko� W., Wprowadzenie do dydaktyki og�lnej, Warszawa 1996. Oko� W., Nowy s�ownik pedagogiczny, Warszawa 1998. Piaget J., Dok�d zmierza edukacja, Warszawa 1977. Reforma systemu edukacji. Projekt. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 1997. Rogers C.R., Freedom to learn for the 80's, Columbus 1983.